Universidade Católica Portuguesa Faculdade de Educação e Psicologia Curso de Mestrado em Ciências da Educação Especialização em Informática Educacional Manual da disciplina de Comunicação Multimédia José Reis Lagarto - 2007/2008 Universidade Católica Portuguesa FICHA TÉCNICA Editor Faculdade de Educação e Psicologia– Universidade Católica Portuguesa Título Comunicação Multimédia Autor José Reis Lagarto, Doutor em Ciências da Educação Disciplina Comunicação Multimédia Coordenação da Disciplina José Reis Lagarto, Doutor em Ciências da Educação Fevereiro de 2008 Faculdade de Educação e Psicologia Universidade Católica Portuguesa Índice: Preâmbulo ........................................................................................................ 5 Capítulo I – Comunicação ................................................................................ 8 1 – Conceito de comunicação ......................................................................... 9 1.1 Princípios gerais .................................................................................... 9 1.2 Os componentes da comunicação ....................................................... 11 1.3 A comunicação mediatizada ............................................................... 14 2 – Os diferentes modelos comunicacionais ................................................. 16 2.1 Modelo de Shannon e Weaver ........................................................... 16 2.2 Modelo de Jakobson ........................................................................... 17 2.3 Modelo de Newcombe ....................................................................... 19 2.4 Modelo de Lasswell ........................................................................... 20 3 – Alguns conceitos relacionados com os processos de comunicação ........ 21 3.1 O contexto, a redundância e a entropia ............................................... 21 3.2. Manipulação e condicionamento ........................................................ 23 3.3. Comunicação de massas e comunicação social .................................. 24 Capítulo II – Os discursos dos media ............................................................ 27 4. Questões gerais sobre os media em educação........................................... 28 5. O discurso verbal oralizado ....................................................................... 32 5.1 - Aspectos gerais ................................................................................. 32 5.2 - Os ambientes de comunicação.......................................................... 33 5.3 - Técnicas de expressão em discurso directo ...................................... 34 6 – As categorizações dos discursos e linguagens mediáticas ...................... 38 6.1 Discurso scripto .................................................................................. 41 6.2 Discurso áudio .................................................................................... 43 6.3 Discurso vídeo ..................................................................................... 46 6.4 Discurso informo ................................................................................ 49 6.5 O discurso multimedia interactivo ..................................................... 52 Capítulo III – Exemplos de utilização de diferentes linguagens ................. 53 7 – O livro e os manuais ................................................................................ 55 8 - O cartaz .................................................................................................... 60 9. Os ecrãs .................................................................................................... 66 10 – O vídeo .................................................................................................. 79 Faculdade de Educação e Psicologia Universidade Católica Portuguesa Cap. IV - A comunicação multimédia ........................................................... 86 11 . Conceito de Multimedia ........................................................................ 87 12. Princípios básicos de concepção de produtos multimedia ..................... 93 12.1 Esquemas de navegabilidade ............................................................ 93 12.2 Aspectos relacionados com a interactividade ................................... 98 12.3 Aspectos relacionados com os direitos de autor ............................ 100 Capitulo V – A comunicação na “Sociedade da Informação e da Comunicação” ............................................................................................... 101 13. “Sociedade da Informação” - conceito e caracterização....................... 102 13.1 – Conceitos gerais ........................................................................... 102 13.2 A Internet ....................................................................................... 107 14. A educação na Sociedade da Informação – a utilização de novas ferramentas. ................................................................................................ 113 Capítulo VI – Os processos de comunicação em diferentes regimes de ensino ............................................................................................................. 118 15. Do ensino presencial ao ensino a distância .......................................... 120 16. Caracterização dos sistemas de ensino e formação a distância ............ 123 17. Os modelos intermédios e os novos conceitos ..................................... 131 Bibliografia .................................................................................................... 135 Faculdade de Educação e Psicologia Universidade Católica Portuguesa Preâmbulo No início do Século XXI, onde as transformações no domínio das tecnologias da informação e da comunicação são uma constante, pode questionar-se a existência de uma disciplina com um cariz propedêutico como esta da “Comunicação Multimédia”. No entanto pensamos que é necessária. A consciência de que as mensagens que hoje chegam a todos nós são essencialmente mensagens compostas de vários discursos e linguagens, a isso obriga. De facto, a compreensão das mensagens só é total se as soubermos descodificar adequadamente, e identificar de forma clara elementos constituintes nos diversos contextos comunicacionais. Naturalmente que para isso há que conhecer as características dos discursos simples e a forma como se aglutinam para sensibilizar os sentidos e provocar modificações nas estruturas mentais que conduzem à apreensão e, no domínio da educação, à aprendizagem. Este pormenor é tanto mais importante quanto sabemos que muitos dos utilizadores deste manual trabalham no seu dia a dia com jovens que são, de um modo geral, bastante permeáveis ás mensagens dos media. Daí a pertinência desta análise e reflexão sobre a comunicação educacional através dos media. A disciplina não se posiciona no domínio da semiótica, mas numa análise mais global dos fenómenos e na caracterização das linguagens que hoje dominam o mundo dos media. Também não é uma disciplina ligada ao mundo da informática. É claramente mais geral, analisando os fenómenos de um prisma global, servindo as noções tratadas para utilização em sistemas de formação que utilizem meios específicos quer nas situações comunicacionais mais simples como é o caso das comunicações interpessoais quer nas situações de comunicação mais elaborada, como é toda aquela que se dirige a grandes grupos ou a massas. Por outro lado também se considerou que a disciplina deve abordar a multiplicidade de situações comunicacionais em espaços de educação e formação. Serão assim tratadas as situações de comunicação directa, directa mediatizada e totalmente mediatizada. Esta viagem ao mundo da comunicação e às tecnologias que a suportam é feita assumindo um princípio de que essas novas tecnologias emergentes não substituem as antigas. Antes se assiste a uma certa rearrumação do espectro mediático e à procura de complementaridade entre elas. Faculdade de Educação e Psicologia Universidade Católica Portuguesa Tem-se a noção clara, hoje, tal como acontece há muitos anos, que as diversas formas de media (os diferentes medium) ajudam a atingir importantes objectivos educacionais, nomeadamente: -pelo aumento da qualidade da informação disponibilizada a quem estuda; -pela diminuição dos custos de instrução associados à maior rapidez com que as aprendizagens se podem processar; -pelo aumento da democratização do acesso á educação e instrução por parte de grupos populacionais desfavorecidos ou isolados geograficamente; -pelo encorajar da procura de novos métodos pedagógicos que possibilitem a exploração de níveis de aprendizagem mais elaborados e facilitem a visualização de situações difíceis de reproduzir nos espaços de formação (caso da realização de simulações e experiências laboratoriais implicando destruição de modelos e provetes). Mas também não nos podemos esquecer que a introdução dos media nos espaços educativos não tem sido pacífica. Sempre existiu, e existe ainda, alguma relutância por parte dos professores na utilização de ferramentas tecnológicas que auxiliem o processo de aprendizagem dos alunos. Existem várias ordens de razões para este tipo de comportamento. Historicamente, a televisão apareceu como a primeira “ameaça” aos professores. O facto de em muitos países, incluindo Portugal, alguns subsistemas de ensino utilizarem a denominada Telescola, criou em muitos o medo do desemprego. Mas esta não foi a maior “ameaça”, até porque estes sistemas de ensino através e pela televisão serviram de um modo geral para suprir carências de instalações escolares em locais isolados, bem como da falta de professores qualificados. Existem de facto muitos exemplos de sucesso da televisão escolar em alguns países da Europa, nomeadamente em Portugal e em França, em vários países de África e no Brasil. A entrada dos computadores na cena educativa e o aparecimento dos primeiros softwares de ensino assistido, vieram agudizar mais essa sensação de insegurança. Já não se tratava de um sistema para apoio a pessoas muito distantes, mas agora existiam suportes que permitiam que as pessoas estudassem em casa ou noutro local, e mesmo na própria escola ou centro de formação, sem necessidade de apoio do professor, dado que os programas de ensino substituíam “na perfeição” a existência do professor. Estávamos na era da aplicação da informática às teorias behavouristas e do ensino programado. Faculdade de Educação e Psicologia Universidade Católica Portuguesa Mas o que é que se tem verificado de facto? É que cada vez mais existe a necessidade do técnico de educação e de formação de alto nível, não só para conceber e produzir esses materiais mas também para tirar partido deles nos espaços educativos a que se dirigem e onde são utilizados. E esse técnico é concerteza o profissional que hoje tem o perfil do professor. Então qual é afinal a utilidade dos media nos espaços de educação e formação? Tentaremos encontrar a resposta nas páginas que se seguem. Faculdade de Educação e Psicologia Universidade Católica Portuguesa Capítulo I – Comunicação Objectivos específicos No final deste capítulo o estudante deve saber: -Identificar os factores e elementos essenciais de um processo de comunicação; -Comparar os diferentes modelos comunicacionais e identificar as suas diferenças; -Determinar em cada modelo as suas fraquezas e os seus pontos fortes; -Explicitar as variáveis que são importantes ter em conta em contextos de comunicação educacional; -Identificar as características que definem o conceito de massa e a necessidade de adaptar os processos comunicacionais Índice do Capítulo 1. Conceito de Comunicação. 1.1 Princípios gerais 1.2 Os componentes da comunicação 1.3 A comunicação mediatizada 2. Os diferentes modelos comunicacionais 2.1 Modelo de Shannon e Weaver 2.2 Modelo de Jackobson 2.3 Modelo de Newcombe 2.4 Modelo de Lasswell 3. Alguns conceitos complementares aos processos de comunicação 3.1 Manipulação, condicionamento e demagogia 3.2 Redundância e entropia 3.3 Comunicação de massas – conceito de massa Faculdade de Educação e Psicologia Universidade Católica Portuguesa 1 – Conceito de comunicação . 1.1 Princípios gerais Analisada no seu sentido etimológico a palavra "comunicação", derivada da palavra latina "communis", significa tornar comum. Deste modo, quando se diz que estamos na era da informação e da comunicação, queremos também dizer que os acontecimentos logo após a sua ocorrência são, ou podem ser, rapidamente conhecidos em qualquer parte do mundo. A fantástica evolução tecnológica dos últimos anos, bem como uma antevisão do que pode ser o futuro, leva-nos a pensar que cada vez mais nos aproximamos do conceito de “aldeia global” de McLuhan, em termos de comunicação. Não podemos deixar de verificar que as transformações de carácter social que têm vindo a acontecer nos últimos vinte anos só são possíveis pela existência da comunicação. Exemplos significativos desta afirmação são a queda do muro de Berlim e a independência de Timor Leste. Comunicar significa assim, tornar comum, estabelecer comunhão, participar da comunidade através da troca de informações. Podemos analisar o conceito de comunicação sob diferentes perspectivas. Alguns autores1 consideram que “comunicação” pode ser definida em três áreas conceptuais diferentes: científica, filosófica e estrutural. O conceito científico enquadra as abordagens etimológica, biológica, pedagógica, histórica, sociológica, antropológica e psicológica. Este conceito é basicamente funcional já que apresenta o fenómeno da comunicação como instrumento de satisfação de alguma necessidade O conceito filosófico da comunicação inclui as vertentes transcendentalista, naturalista e marxista. Estes conceitos são claramente de tipo especulativo, porque se preocupam com a natureza intrínseca do processo de comunicação. O conceito estrutural tem como base a própria estrutura do fenómeno comunicativo e toma como modelo o processo em toda a sua globalidade. 1 José Marques de Melo (1970) Faculdade de Educação e Psicologia Universidade Católica Portuguesa Nenhum destes conceitos deve ser visto como unidade acabada, já que o fenómeno da comunicação é demasiadamente complexo para poder ser visto apenas segundo um único prisma. Faremos uma breve referência a algumas das vertentes dos conceitos anteriores que parecem mais interessantes. Biologicamente o conceito de comunicação tem a ver com a sobrevivência e com a perpetuação da espécie humana. Assume-se como uma actividade sensorial e nervosa e materializa-se pela recolha de informações seja do ambiente em que vive seja do próprio corpo. A vertente naturalista do conceito filosófico de comunicação segue de perto esta ideia, explicando-se o processo de comunicação de uma forma simples, dizendo que as pessoas comunicam entre si porque têm uma estrutura física e intelectual semelhante e estão inseridas numa realidade (contexto) comum a todos. Por outro lado este conceito alarga-se e define-se como pedagógico se a comunicação tem como objectivo deliberado o de modificar os comportamentos dos outros. A comunicação assume-se como um intercâmbio de experiências entre pessoas e gerações diferentes ou da mesma geração, assegurando a renovação constante das experiências e saberes individuais que se transformam em património colectivo. A vertente psicológica da comunicação também aparece associada à mudança de comportamento que se pretende produzir nos outros. A comunicação aparece assim como um factor de modelação do comportamento dos outros e de nós próprios. No limite, o processo de comunicação induziria sempre uma necessidade de modificar o comportamento dos outros no sentido das nossas convicções. Numa perspectiva sociológica diríamos que a comunicação funciona como instrumento das relações sociais, desencadeando a interactividade entre os membros duma comunidade. A comunicação é assim o instrumento que possibilita e determina a interacção social. Como já se referiu, estas diferentes perspectivas do processo comunicacional são vistas muito pelo lado profissional de cada uma das áreas que observa o fenómeno. Na realidade o fenómeno comunicacional contém em si uma amálgama das diferentes vertentes e pode ou não ter as características observadas por uma das vertentes isoladamente. Faculdade de Educação e Psicologia Universidade Católica Portuguesa 1.2 Os componentes da comunicação Seja em que circunstância for, comunicar envolve sempre um processo de transmissão e recuperação da informação, e onde quer que ocorra, tem quatro elementos básicos: -a fonte - o receptor - a mensagem - o canal de comunicação (veículo) A fonte (por vezes também o emissor), é a origem das mensagens e a que inicia de facto o ciclo da comunicação. O receptor é o intérprete das mensagens. Os tipos de decisão que o receptor vai tomar, e a forma como a sua atitude vai ser alterada, são medidas da eficiência da comunicação. É evidente que, para que o receptor possa entender o que o emissor pretende transmitir, tem de possuir um código de sinais comum ao que o emissor possui. Os dois elementos devem assim estar sintonizados de forma a que os signos representem o mesmo para ambos. A mensagem será assim o conjunto de sinais, enviado pelo emissor ao receptor e que apenas fica clara através do comportamento de cada receptor. Nos sistemas de comunicação humanas, os códigos das mensagens têm a característica particular de poderem ser definidos e modificados por acordo entre as partes. Nos tipos de comunicação não humana tal não pode acontecer. Os animais não modificam voluntariamente os seus códigos, nem o computador decide alterar as regras de recepção de símbolos matemáticos... O canal de comunicação, ou veículo, é o meio físico pelo qual a mensagem é transmitida ao receptor. Os principais canais são as ondas de luz, as ondas sonoras, as ondas de radio, cabos telefónicos, sistema nervoso, etc. Associado ao conceito de canal aparece o conceito de meio – o meio é o recurso técnico ou físico que converte a mensagem num sinal capaz de ser transmitido ao longo do canal. São exemplos de meios o corpo humano (meio apresentativo); os livros (meio representativo); e a televisão (meio mecânico). Faculdade de Educação e Psicologia Universidade Católica Portuguesa Os veículos de comunicação não são neutros. Eles adequam a mensagem às suas próprias características. Cada veículo exerce a sua influência própria na mensagem que transmite. Veículo e mensagem tornam-se assim indissociáveis. Num processo de comunicação, raramente o fluxo da mensagem tem um só sentido. O emissor funciona não só como fonte da mensagem, mas vai ele próprio receber mensagens enviadas pelo seu receptor. Dizemos que estamos em presença de uma comunicação bidireccional ou interactiva. Transmite Interpreta Descodifica Formula Codifica transmite mensagem mensagem emissor Receptor Fig. 1 - O processo cíclico da comunicação Independentemente da perfeita sintonia entre o emissor e o receptor, acontece com muita frequência ser a mensagem recebida pelo receptor de forma diferente da mensagem original que o emissor enviou. Este fenómeno acontece devido à introdução dos denominados ruídos ao longo de toda a cadeia comunicacional e em particular no canal de comunicação. Um bom sistema de comunicação deve estar isento de ruídos, de modo a que as mensagens não sofram deformação ao longo do canal. Faculdade de Educação e Psicologia Universidade Católica Portuguesa Nos processos de comunicação humana, estes ruídos assumem diferentesimportâncias de acordo com as tipologias da comunicação estabelecida. É preciso que o comunicador esteja atento a estes fenómenos para garantir o sucesso do seu processo comunicacional. ..Interferências mediáticas Media comerciais e de entretenimento emissores receptores mensagem ..Barreiras psicológicas •Verbalismo •Referenciais confusos •Percepção limitada •Desconforto físico •“daydreaming” Fig. 2 - Fontes de ruído no canal de comunicação Os tipos dos ruídos identificados na fig. 2, são particularmente importantes quando o tipo de comunicação é do tipo educacional. É importante que as mensagens cheguem aos receptores na forma pressupostamente adequada, de modo a que os objectivos educacionais sejam atingidos. O caso particular da influência dos meios de comunicação de massas, pode ter neste caso uma influência positiva. A cultura absorvida através dos meios de comunicação e particularmente pela televisão, é por norma uma cultura de mosaico, portanto estanque e pouco organizada (Abrahm Moles). Cabe ao professor definir a estratégia necessária para que os media deixem de representar uma fonte de saber desorganizado e eventualmente serem considerado ruído, mas se tornem num seu aliado no processo educacional em que está envolvido. Faculdade de Educação e Psicologia 13 Universidade Católica Portuguesa Na verdade, é possível tornar os media um aliado poderoso dos processos educacionais. Para isso é também necessário que os jovens (e não só) descodifiquem adequadamente as suas mensagens. Já dissemos que os veículos da comunicação não são neutros. De um modo geral podemos afirmar que todo o processo de comunicação não é neutro. O comunicador, quando transmite a sua mensagem, pretende, ainda que de forma não consciente, alterar o comportamento do receptor a que se dirige. Esta situação é tanto mais verdadeira quanto mais se acentuar a existência de receptores variados para um mesmo emissor. De facto, no nosso dia a dia, nas conversas interpessoais, não pretendemos de forma deliberada e sistemática modificar o comportamento dos receptores. No entanto, é um facto que todos nós modificamos de forma continuada os nossos comportamentos de acordo com os mais variados estímulos que recebemos, particularmente os comunicacionais. 1.3 A comunicação mediatizada Comunicar nem sempre é um processo fácil nem cómodo. Por isso, à medida que as tecnologias evoluíam, o homem começava a dispor de ferramentas de auxílio no processo comunicacional. É um facto que já antes se tinha recorrido a sinais de fumo, a sons de tambores e de troncos ocos de árvores, a sinais com bandeiras... Posteriormente, pôde recorrer à palavra escrita, veiculada pelo jornal, pela carta ou pelo telegrama, à sua própria voz transportada pela rádio ou pelo telefone, à sua própria imagem através da televisão! Por outras palavras, podemos dizer que o homem desde cedo na sua história começou a "mediatizar" as suas mensagens. Como pelos seus próprios meios tinha dificuldade em estabelecer a comunicação, então arranjou formas de transformar a sua linguagem na linguagem específica do medium de que dispunha. Como já se referiu, não é indiferente o medium que se vai utilizar. A linguagem vai ter de ser trabalhada em função do veículo (meio) de transporte da comunicação. A própria utilização de um microfone numa sala grande com muita audiência, vai obrigar a um certo cuidado na escolha do discurso a utilizar. Faculdade de Educação e Psicologia Universidade Católica Portuguesa As operações destinadas a melhorar ou até a permitir uma comunicação, ocorrem sempre que a mensagem se destine a ser veiculada pelos media. Assim, quando se prepara um texto para ser impresso numa revista, ou um texto para ser gravado em CD áudio para ser difundido via rádio, ou se analisam as condições específicas de um discurso para ser dito (ou lido) num anfiteatro que comporta 700 pessoas, estamos em pleno processo de mediatização das mensagens. Podemos então considerar que mediatização é todo o conjunto de operações destinadas a melhorar, qualquer que seja a técnica utilizada, a qualidade da comunicação, independentemente de se estar ou não em situação presencial. Faculdade de Educação e Psicologia Universidade Católica Portuguesa 2 – Os diferentes modelos comunicacionais Como fenómeno eminentemente social, a comunicação não tem deixado indiferentes os seus utilizadores, que a tentam analisar e encontrar componentes que a possam explicar melhor. Para além do facto de podermos definir a comunicação segundo diferentes conceitos, como já vimos, é possível também considerar a existência de duas escolas diferentes de análise conceptual dos modelos de comunicação e que têm origem nas diferenças das actividades desenvolvidas por cada um dos estudiosos que se dedicaram a estes estudos. De um modo geral são consideradas duas escolas fundamentais nos estudos da comunicação – a escola processual e a escola semiótica. A primeira vê a comunicação como um processo técnico onde a noção de transmissão de mensagem é fundamental. A segunda vê a comunicação comouma produção e troca de signos. É uma escola onde os linguistas se revêem, contrariamente à primeira, onde os seus primeiros autores eram engenheiros de telecomunicações e matemáticos. 2.1 Modelo de Shannon e Weaver Estes dois autores foram provavelmente os primeiros a tratar das questões da comunicação de uma forma organizada. Os modelos por eles concebidos são inspirados mais ou menos directamente nos sistemas de transmissão de sinais de telecomunicações e são essencialmente centrados nos problemas da transmissão da mensagem e na qualidade da recepção. Fonte de informação emissor canal receptor Destina tário sinal ruído Fig. 3 – Esquema básico de um processo de transmissão de mensagens Faculdade de Educação e Psicologia 16 Universidade Católica Portuguesa A comunicação é apresentada como uma transferência de uma mensagem a partir de uma fonte até ao destinatário, sob a forma de um sinal, que pode ser afectado por fenómenos parasitas, denominados “ruídos”. O modelo é muito simples e pretendia não mais do que medir o nível da qualidade da recepção, expresso em três níveis de análise – técnica, semântica e de eficácia: -O nível técnico está relacionado com a precisão do funcionamento do sistema de transmissão dos símbolos da comunicação; -O nível semântico está relacionado com a garantia do conhecimento mútuo dos códigos das linguagens em que se comunica; -O nível de eficácia tem a ver com a adequação da resposta do receptor face às expectativas do emissor. Este modelo apresenta defeitos importantes que outros autores tentaram amenizar, introduzindo-lhe novas ideias ou criando mesmo outros. Uma das maiores críticas que se lhe aponta é o facto de representarem situações de comunicação despojadas de qualquer contexto, fazendo dos indivíduos em presença, entidades abstractas, desligadas do seu meio ambiente. O ruído também era considerado de uma forma bastante incipiente e incidindo predominantemente como influenciando a mensagem quando em trânsito no canal de comunicação. Actualmente temos a percepção que o ruído pode existir no momento da concepção da própria mensagem. A noção de realimentação (feedback) também não era aqui representada, pelo que foi Wiener, nos seus estudos sobre cibernética (em 1948) que a introduziu. Esta situação caracteriza a reacção do receptor à mensagem enviada pelo emissor e o seu reenvio para este. Passa-se assim duma visão linear do processo, para uma visão circular, mais consentânea com a realidade da generalidade dos fenómenos comunicacionais. 2.2 Modelo de Jakobson Jakobson, um especialista em estudos linguísticos, tenta construir um modelo comunicacional que reuna em si a comunicação humana em toda a sua complexidade. Para ele existem seis factores constitutivos da comunicação e que na figura 4 estão colocadas nos rectângulos. Associado a cada factor existe uma função da comunicação (colocados abaixo do factor respectivo – fora do rectângulo). De qualquer modo, o modelo centra-se num eixo já conhecido. O destinador (emissor) envia a mensagem ao destinatário (receptor). Esta mensagem tem a Faculdade de Educação e Psicologia Universidade Católica Portuguesa ver com algo que não faz parte do seu conteúdo mas que lhe proporciona enquadramento e valida – o contexto. Completam-se os factores com o contacto (canal físico e ligações psicológicas que ligam o emissor ao receptor) e com o código (conjunto de sinais comuns ao emissor e receptor e que permitem a formulação e compreensão da mensagem. contexto Função referencial destinador mensagem destinatário Função emotiva Função poética Função conativa contacto Função fática código Função metalinguística Fig. 4 – Modelo de comunicação proposto por Jakobson A função emotiva descreve a relação da mensagem com o destinador (emissor), enquanto a função conativa se refere ao efeito da mensagem no destinatário. A função referencial da mensagem tem a ver com a exactidão da mensagem, isto é, com a preocupação da verdade da comunicação. A função fática tem a ver com o desimpedimento físico e psicológico dos canais de comunicação de modo a que a mensagem possa sempre fluir. Consiste afinal na confirmação de que a comunicação está a acontecer. Faculdade de Educação e Psicologia Universidade Católica Portuguesa A função metalinguística tem a ver com a identificação do código que está a ser utilizado. Um maço de tabaco vazio é normalmente lixo. No entanto, se devidamente enquadrado e colado numa moldura, com outros elementos afins, pode ser uma forma de arte… A função poética consiste na relação da própria mensagem consigo própria. Diz-se que a “testemunha é inocente” em vez de “o espectador não está envolvido...”. 2.3 Modelo de Newcombe O modelo de Newcombe apresenta uma estrutura triangular, diferente das estruturas relativamente lineares em que os modelos anteriores assentam. Este modelo introduz o papel das relações sociais e do seu equilíbrio nos processos comunicacionais. Para Newcombe este papel é simples - consiste na manutenção de equilíbrio no interior do sistema. A X B Fig. 5 – Representação esquemática do modelo comunicacional de Newcombe Se A e B forem amigos, e se X é algo ou alguém conhecido de ambos, será importante que A e B tenham atitudes semelhantes relativamente a X. Se assim for, o sistema está em equilíbrio. X pode não ser uma coisa ou uma pessoa: pode ser qualquer referência partilhada pelos dois elementos A e B, (partido político, clube de futebol, religião, etc.). Por exemplo, podemos pensar que um homem e mulher que se queiram casar mas professem religiões diferentes, dificilmente o poderão fazer, dado que face ao tema religião têm convicções diferentes, potenciadoras de eventuais conflitos. Apesar disso conhecem-se casos de indivíduos de religiões diferentes que contraem matrimónio. A comunicação pode tornar-se assim possível se um dos membros modificar a sua posição de modo a aproximar-se do ponto de vista do outro. Naturalmente que podem ser os dois elementos a modificarem as suas posições até uma plataforma de entendimento. Faculdade de Educação e Psicologia Universidade Católica Portuguesa Percebe-se assim melhor a razão porque este modelo é conhecido como um modelo de equilíbrio de relações sociais A utilização dos ensinamentos que este modelo nos proporciona na gestão de grupos é extremamente importante. O equilíbrio do grupo passa pela gestão do posicionamento e da flexibilidade que cada membro do grupo consegue ter face a posições divergentes de outros. 2.4 Modelo de Lasswell Apesar de não ser muito referido como um modelo geral para ao fenómeno da comunicação, tem sido um dos modelos de referência na formação de profissionais da comunicação social, em particular aqueles que se dedicam ao jornalismo. Foi claramente um modelo que marcou de forma muito clara todos os estudos relacionados com a comunicação de massas. Chamava-se o “modelo dos 5 W”, dado que na língua inglesa, as questões que definiam um processo de comunicação de massas se iniciavam pela letra w. São elas: -Who (quem – emissor) -What (diz o quê – mensagem) -Where (em que canal – meio) -Whom (para quem – receptor) -Why (porquê? - com que efeitos) Desde que se respondesse a estas questões (o que aconteceu, quem foi o protagonista, onde aconteceu e quando, e porquê?) considerava-se que o processo comunicacional estava completo. Na realidade, com a resposta às cinco questões podemos dizer que se completa um processo informacional, estando no entanto e provavelmente distante daquilo que modernamente se considera um processo de comunicação. Faculdade de Educação e Psicologia Universidade Católica Portuguesa 3 – Alguns conceitos relacionados com os processos de comunicação 3.1 O contexto, a redundância e a entropia Contexto Não é possível definir de uma forma unívoca o que é contexto. Sabemos no entanto que em cada acto comunicacional existe um conjunto de circunstâncias, de carácter físico ou emocional, que define de forma determinante a qualidade de comunicação. Existem os contextos linguísticos, onde a não adequação dos discursos podem colocar “fora de contexto” alguns dos participantes no processo comunicacional. Da mesma forma existe o contexto formado por todas as formas de expressão que inclui ainda gestos, mímicas e expressões (vulgarmente conhecida por comunicação não verbal) – é o contexto explícito. O contexto implícito é considerado uma situação mais ampla, que contém tudo o que o receptor conhece acerca do emissor (o qual se encontra num determinado sítio num determinado momento e com determinadas características). Redundância Em muitas situações verifica-se que a mensagem não chega ao receptor com todas as suas características. Chega truncada, com falta de elementos que podem ser importantes. Para obviar a este inconveniente utiliza-se muitas vezes, de forma propositada, uma técnica que consiste em enviar a mesma mensagem uma segunda vez (utilizando os mesmos códigos) ou através de outra codificação conhecida do receptor. É naturalmente o que acontece na linguagem verbal onde a utilização dos gestos e expressões corporais mais não fazem do que reforçar o discurso oral. Na própria oralidade, com frequência acontecem redundâncias, estranhas por vezes, mas que mais não são que elementos que pretendem que o receptor descodifique completamente a mensagem que lhe foi enviada pelo emissor. É o caso vulgar da expressão “subir para cima”... ou “descer para baixo”. Apesar de serem uma incorrecção de linguagem, estes reforços denotam uma preocupação do emissor (eventualmente do domínio do inconsciente) no reforço da mensagem – provocando assim uma redundância (duplicação por vezes escusada...) no discurso. Faculdade de Educação e Psicologia Universidade Católica Portuguesa Nos discursos mediáticos também a redundância aparece com frequência. Na televisão o locutor, por vezes, descreve com minúcia os elementos que compõem uma certa imagem. A mesma mensagem chega ao receptor através de um estímulo visual e através de um estímulo auditivo. É preciso ter algum cuidado na execução deste tipo de redundâncias para que não existam situações assíncronas que dificultem a recepção da mensagens. Um exemplo vulgar é o da leitura de comunicados na televisão enquanto no ecrã passa o texto em forma escrita. Se a leitura não for síncrona com a velocidade de leitura do espectador, este tem alguma dificuldade na recepção da mensagem dado que a leitura e a audição não são síncronas. A redundância é assim uma tentativa de fazer com que a mensagem original seja fielmente entregue ao receptor, sem qualquer tipo de adulteração. Entropia A entropia é um fenómeno oposto à redundância. Enquanto a redundância é a previsibilidade, a entropia significa o imprevisível. Diz-se que um sistema é entrópico quando existem sistematicamente estados não previsíveis no seu interior. Enquanto que a redundância pode ser representada pela normalidade dentro de um determinado sistema, a entropia é essencialmente materializada pela anormalidade. Isto é, enquanto a redundância aproveita os conhecimentos contextuais e reforça a mensagem pela normalidade, a entropia faz exactamente o contrário. Se um sistema de geração de números apresenta ao espectador uma sequência conhecida, por exemplo, 1,2,3,4 ... presumivelmente o próximo número é o 5. O sistema acaba por ser redundante porque o receptor, através das mensagens anteriores, antecipa as próximas. Mas se o mesmo sistema depois de apresentar o 1, o 2 e o 3 e de seguida apresentar o 7, introduziu aqui uma perturbação de leitura nos códigos conhecidos. O sistema torna-se instável e o receptor não imagina o que pode acontecer a seguir, logo não tem capacidade de antecipar a mensagem e fica com um nível de certeza menor sobre a veracidade da mensagem. Estamos num sistema entrópico. Faculdade de Educação e Psicologia Universidade Católica Portuguesa 3.2. Manipulação e condicionamento Certo dia perguntaram a um profissional de televisão o que é que ele pensava sobre a manipulação da informação. Ele calmamente respondeu que pouco havia a dizer, pois a manipulação existe desde que existe a televisão. Na verdade, pode pecar por excessiva a resposta deste profissional. No entanto, é importante saber o que é manipulação e o que é critério de tratamento jornalístico da informação. Entre estes dois conceitos não existe uma fronteira definida. Isto significa que, por vezes o próprio jornalista, ao tratar a informação, a vicia de acordo com a sua própria visão e modo de ser, dando-lhe um aspecto diferente daquele que ela originalmente tinha. Está, ainda que inconscientemente, a manipular a informação. Não há uma manipulação deliberada, mas mais correctamente um tratamento incorrecto da informação. O problema da manipulação pode apresentar aspectos graves. Dizemos que existe manipulação, quando se parte do princípio que existe por parte do manipulador intenção deliberada de suscitar uma mudança de opinião, empregando técnicas várias (que podem ser também psicológicas), e no manipulado, uma inconsciência dos mecanismos e dos fins utilizados pelo outro. São célebres os casos de manipulação com a utilização do poder de imagens subliminares na publicidade: projectavam-se imagens publicitárias, não perceptíveis, no meio de um filme, e vendia-se o produto no intervalo do espectáculo. No domínio da política, vários estudos demonstram que em democracias pluralistas a presença dos persuasores clandestinos é um mito. Só em condições de monopólio dos media é que é possível uma manipulação praticamente infalível. Em informação, a manipulação só é bem sucedida se a mensagem for apresentada como informação, e esta como sendo objectiva. Obviamente que a informação manipulada, condiciona a opinião dos receptores, e pode materializar-se pela existência de um ou mais indicadores, como sejam: -o critério de escolha da informação, -a amputação de parte do todo informativo, -a não indicação do contexto suporte do acontecimento, -a sobrevalorização do secundário face ao essencial, -o comentário do acontecimento utilizando linguagens não verbais que não sejam neutras, -a difusão de pressupostos rumores, etc. Faculdade de Educação e Psicologia Universidade Católica Portuguesa Mesmo em condições de vida democrática, a manipulação da informação surge, quer por influência de interesse económicos, por exemplo ligados á publicidade, quer por conveniência política dos grupos dominantes, quer ainda por necessidades de concorrência entre os serviços públicos e os serviços privados de informação. Por vezes confunde-se manipulação com condicionamento. Este, tem a ver com fenómenos de natureza psicológica que levam a que os profissionais do tratamento da notícia, (mas não exclusivamente) tratem a informação de uma determinada maneira, tendo em conta o envolvimento social e político em que se encontram. Estes fenómenos são típicos em regimes onde a censura exerce a sua actividade de forma dura, levando os jornalistas a condicionar eles próprios a informação, de molde a evitar problemas consequentes. Os condicionamentos podem ter características simultaneamente económicas e políticas. O condicionamento nos mass media consiste em difundir os valores da sociedade de consumo e em reduzir os conflitos de classe por um imaginário social difundido pelos media (nomeadamente a publicidade); nasceria assim uma passividade política pela redução do conflito social ao espectáculo, pela crença na felicidade e uma mentalidade que justifica e valoriza o consumo. Já abordámos anteriormente o facto de, ao longo da sua história, o homem ter conseguido adaptar o seu discurso aos condicionalismos existentes, nomeadamente a necessidade que tinha de comunicar rapidamente a longas distâncias. Desse modo, alguns métodos começaram a generalizar-se como meios auxiliares da comunicação. De facto, a rádio não é mais do que o descendente dos “tan-tan” das tribos africanas, a televisão um descendente dos sinais de fumo apache e o jornal um descendente aprimorado dos velhos papiros e tábuas de argila do baixo Egipto... 3.3. Comunicação de massas e comunicação social Marshall McLuhan, sociólogo canadiano, referia que Media era tudo aquilo que podia facilitar a comunicação. Generalizando este conceito, podíamos dizer que o próprio homem é um medium, talvez o primeiro deles. Cartazes, rádio, televisão, cinema revistas, folhetos de propaganda, etc, constituem o que vulgarmente se designa por "Media", ou ainda meios de comunicação de massas. É importante que os comunicadores saibam distinguir o que é uma comunicação de massas e o que não é. Não basta o facto de se estar a Faculdade de Educação e Psicologia Universidade Católica Portuguesa comunicar com muitos receptores que dá origem à característica de comunicação de massas. Os receptores têm de se comportar como uma massa. Isto significa que o emissor não conhece de forma particular nenhum dos seus receptores. No entanto conhece, ou deve conhecer, o perfil psicológico médio dos prováveis receptores. Sem isso arrisca-se a tentar comunicar para um público não sintonizado, perdendo-se o conteúdo da sua mensagem. As designações de “comunicação social” e “comunicação de massas”, embora estejam associados ao mesmo fenómeno, podem não ser absolutamente coincidentes no seu significado. A comunicação de massas é vulgarmente associada a um termo extremamente vulgarizado no mundo da informação - mass media. Esta expressão, é uma associação da palavra latina media (meios) e da inglesa mass (massa). Assim o fenómeno da comunicação de massas aparece como um fenómeno de massificação (alargamento a uma massa) da informação. Duma análise ponderada daquilo que a se chama vulgarmente "meios de comunicação social", verificamos que as suas preocupações deverão ser mais vastas do que um simples “massificar” de informação. No entanto o termo mass media encontra-se de tal modo generalizado que o podemos adoptar, com as cautelas referidas, como um termo correspondente a meios de comunicação social de massas. Os mass media são meios de difusão da mensagem, influenciando como já vimos a própria mensagem (a mensagem confunde-se com o veículo) - designam assim técnicas de comunicação dirigidas a determinados públicos. Estes meios não se destinam a comunicações interpessoais, mas na transmissão de uma mensagem a partir de um único emissor para uma pluralidade de receptores. Quando se fala em mass media estamos geralmente a fazer referência a técnicas de difusão associadas á utilização de meios tecnológicos mais ou menos poderosos tais como a rádio e a televisão. Este tipo de definições, tendo como objecto universos vastos e mutáveis pela acção das novas tecnologias, apresentam dificuldades pontuais quanto à classificação de diferentes suportes portadores de informação. Uma questão que se pode colocar, por exemplo, é a de saber quando é que um livro pode ser ou não um meio de comunicação de massas. O cinema, a rádio, os jornais, as revistas, os cartazes de publicidade constituem os meios mais divulgados de mass media. No entanto meios como o telefone, o fax, o viodeotelefone não poderão ser designados de mass media porque obviamente estabelecem comunicações apenas entre dois interlocutores. O problema da definição de massa, no conceito de mass media é importante, pois ele permite clarificar um pouco o meio em que nos movemos. Assim a massa é um agregado de indivíduos que não apresenta uma estrutura definida, nem se delimita claramente no espaço. Faculdade de Educação e Psicologia Universidade Católica Portuguesa Quando se diz que um meio de difusão é um meio de difusão de massas, subentende-se que estes tendem a homogeneizar os indivíduos que formam o seu público, a criar neles comportamentos, gostos e hábitos quase idênticos, relegando para segundo plano as diferenças individuais existentes. No entanto, a evolução de mentalidades, o progresso tecnológico e fundamentalmente o acesso à cultura por cada vez maior número de pessoas, leva a que o problema da massificação, enquanto conotação negativa, não seja importante. Os Meios de Comunicação Social, embora tentem atingir o maior número de pessoas possível, tendem a individualizar os seus produtos, de acordo com o perfil de público que pretende atingir. Alguns casos vão ainda mais longe, tentando através de programas culturais e educativos, aumentar e fomentar o espírito crítico dos seus públicos face à quantidade de informação de que eles próprios são veículos. Faculdade de Educação e Psicologia Universidade Católica Portuguesa Capítulo II – Os discursos dos media Objectivos específicos No final deste capítulo o estudante deve: -identificar o impacto que os media tem tido, ao longo dos anos, sobre os sistemas educacionais e sobre as aprendizagens -conhecer uma categorização dos discursos mediáticos -perceber o interesse na existência de categorizações dos discursos -identificar a diferença entre discursos e linguagens dos media -caracterizar os diferentes discursos e compará-los entre si -conhecer alguns princípios técnicos de concepção, realização e utilização de suportes de diferentes linguagens (manual em suporte papel, cartaz, ecrã e vídeo) Índice do Capítulo 4. Questões gerais sobre os media em educação 5. O discurso verbal oralizado 6. As categorizações dos discursos e linguagens mediáticas 6.1. Discurso scripto 6.2. Discurso áudio 6.3. Discurso vídeo 6.4. Discurso informo 6.5. Discurso multimédia interactivo Faculdade de Educação e Psicologia Universidade Católica Portuguesa 4. Questões gerais sobre os media em educação No dia a dia da investigação sobre os impactos dos media nos processos de aprendizagem existem duas grandes linhas de pensamento (Richard Clarke, 1990). A primeira advoga que cada um dos media tem uma contribuição específica e única para a aprendizagem e para a motivação. É a denominada teoria dos media fortes. A segunda, a teoria dos media fracos afirma que os media não têm qualquer influência psicológica (ou têm muita pouca) sobre a aprendizagem, embora admitam que estes podem influenciar a economia da aprendizagem (custos e rapidez). Estas duas linhas de investigação centram-se naturalmente na análise de alguns eixos de questões que emergem quando da utilização dos media em educação. Estes eixos levantam as seguintes questões: -Qual o meio mais eficaz para transmitir uma mensagem específica? -Que aprendizagens de ordem cognitiva podem ser conseguidas à custa de um medium? -Que efeitos motivacionais junto dos alunos provoca cada um dos meios? -Que vantagens, nomeadamente económicas, se retira da utilização de cada um dos meios? Uma constatação mais ou menos unânime na investigação tem a ver com o fenómeno da motivação. Cada vez que um novo meio aparece, prevalece o efeito novidade e durante algum tempo esse meio apresenta índices motivacionais melhores e, aparentemente, favorece as aprendizagens dos seus utilizadores. O que também se verifica é que, com o passar do tempo, os efeitos de novidade desaparecem, bem assim como as aparentes vantagens para a aprendizagem. Outra constatação de diferentes estudos relatados por Richard Clarke (1990) indiciam que os estudos comparativos sobre os media não apresentam diferenças significativas entre eles no que se refere às influências nas aprendizagens. Um número de estudos genéricos sobre a temática concluía que não existem provas evidentes de que um medium produza maior aprendizagem ou motivação do que qualquer outro. A maioria dos objectivos de aprendizagem podem ser atingidos através de “instrução apresentada por qualquer um dos medium escolhidos”. A aprendizagem parece ser mais afectada mais pelo tipo de conteúdo do que pelo meio em que é apresentado (Schramm, 1977, p.273). Faculdade de Educação e Psicologia Universidade Católica Portuguesa Contudo há que reconhecer que existem características específicas de cada um dos meios que favorece, não propriamente e aprendizagem, mas a rapidez com que ela se processa. E esta rapidez tem a ver com pelo menos dois factores. -Um deles é a característica do conteúdo. Simulações de experiências, descrições de espaços e lugares e visionamento de técnicas operativas adequam-se claramente às linguagens da imagem, sejam fixas ou animadas. Aperfeiçoamento de línguas estrangeiras, estudo de partituras musicais, análise de sinais acústicos para diversos fins estão claramente no domínio das linguagens incluídas no discurso áudio. -Outro factor que potencia a rapidez da aprendizagem tem a ver com o denominado estilo de aprendizagem. Não entrando no domínio destas classificações, é do conhecimento comum que cada indivíduo aprende de uma maneira particular e diferente dos outros. Enquanto há aqueles que apenas lêem e aprendem, existem outros que basta escutar com atenção para reter a informação que lhe disponibilizam. Outros existem que apenas aprendem depois de muito esforço de sistematização e escrita dos conteúdos de aprendizagem. Também a percepção pelo estudante de que a aprendizagem através de um determinado medium é mais difícil ou fácil, diminui ou aumenta a sua predisposição para a aprendizagem. E estas percepções de facilidade ou dificuldade têm a ver muito com contextos de ordem cultural. Sabe-se que, por exemplo, as culturas africanas privilegiam desde há muito a oralidade, facto que se deve ao seu contexto de desenvolvimento tecnológico. Salomon (1984) refere que os estudantes dos EUA em geral admitem que a televisão e o vídeo são um meio de fácil aprendizagem enquanto os livros são difíceis. Os estudantes investem assim bastante mais esforço aprendendo através de livros do que através de programas de vídeo. O mesmo autor nota que as crianças israelitas têm uma diferente percepção do ensino através da televisão, pelo que a diferença de atitude face aos livros não se coloca como aos seus colegas americanos.2 Não é evidente que existam conclusões definitivas sobre estas duas teorias (de media fortes e fracos) mas parece consensual que uma das vantagens da utilização dos media electrónicos para o ensino (em particular o computador, a televisão interactiva digital, o vídeo, ...) reside fundamentalmente num factor económico e não psicológico. Sob certas condições, a utilização dos media em educação torna a aprendizagem mais rápida e mais barata, mas nenhum dos medium contribui de uma forma insubstituível para a aprendizagem, podendo por isso ser substituído por um outro. 2 Clarke, Richard (1990) Faculdade de Educação e Psicologia Universidade Católica Portuguesa De qualquer modo, temos de considerar que a comunicação é hoje, com a utilização das tecnologias disponibilizadas essencialmente pela sociedade da informação, um processo central dos actos de natureza pedagógica. Esta situação é contrária à tradição clássica do ensino baseada em sistemas de comunicação unidireccional – isto é, onde o fluxo informacional tinha apenas um sentido: do professor para os alunos. Em todos os modelos de ensino baseados em meios de comunicação multimedia, o papel do meio é tão importante como o papel de outros elementos, tendo nomeadamente as seguintes consequências: -A necessidade de um perfeito conhecimento da tecnologia pelo formador, em que se assume que a sua utilização é completamente adequada ao conteúdo tratado. Isto também significa que nunca poderá ser a tecnologia a determinar o seu próprio uso. A tecnologia será escolhida tendo em conta uma determinada mensagem e um contexto de utilização; -Integrado num processo comunicacional a tecnologia não pode desempenhar mais do que o seu papel de instrumento e impor a sua própria linguagem ou forma de comunicação; -O papel da tecnologia é facilitar, no seu papel de media, o desenvolvimento da comunicação, quer do ponto de vista qualitativo, quer do ponto de vista quantitativo. Como já se referiu, o aparecimento de novos meios nunca tornou completamente obsoletos os anteriores. E vale a pena listar o conjunto de meios que foram desde 1980 (em pouco mais de 20 anos) disponibilizados ao mundo da comunicação (e da educação) – Tabela 1. Convém fazer uma distinção entre o que é um medium e o que é tecnologia. O termo medium é utilizado para descrever uma forma genérica de comunicação associada com formas particulares de representação do conhecimento. Cada medium apresenta não só uma forma única de apresentar o conhecimento mas também de o organizar, muitas vezes materializado em diferentes formatos ou estilos de apresentação. Por exemplo, o media televisão pode ser disponibilizado por diferentes tecnologias (satélite, cabo, videocassete, antena, etc.). Faculdade de Educação e Psicologia Universidade Católica Portuguesa Tabela 1 – O desenvolvimento de novas tecnologias em educação desde 1980.3 Tipo de tecnologia Audiocassetes Videocassetes Telefone Ensino assistido por computador Televisão por cabo Televisão por satélite Computer based audio graphics systems Teletexto Vídeo discos Vídeo disco interactivo Vídeo conferência Correio electrónico Conferência por computador Internet Multimédia via computador Bases de dados interactivas remotas Realidade virtual 3 Bates (1995) Faculdade de Educação e Psicologia Universidade Católica Portuguesa 5. O discurso verbal oralizado 5.1 - Aspectos gerais A forma mais vulgar de comunicação entre os seres humanos é a linguagem oral. Através da fala o homem expressa as suas ideias, os seus sentimentos e necessidades, enfim, troca informação. A utilização de linguagens corporais, não verbais, mais não fazem, na quase totalidade dos casos, que ajudar à compreensão do que se transmite pela expressão oral. Funcionam como sistemas de redundância relativamente à expressão verbal. Nem sempre aquilo que dizemos é bem compreendido pelos outros. Mas é importante que se tente atingir a eficácia máxima nos processos de comunicação verbal através da fala. Torna-se assim importante que a este tipo de linguagem dediquemos algum espaço de reflexão. Uma comunicação torna-se eficaz quando as mensagens são percebidas pelos receptores, exactamente nos mesmos termos em que os emissores a entendiam no momento da sua formulação, normalmente coincidente com a emissão. Obviamente simplista, esta definição torna-se muito difícil de verificar. Quantas vezes em frente de audiências pouco conhecidas ou mesmo desconhecidas, não conseguimos perceber se aquilo que estamos a dizer (a tentar comunicar) está a ser entendido pela maioria. As expressões dos participantes, mostrando eventualmente concordância aparente, pode não ser indicador suficiente. No entanto, um comunicador atento consegue saber, embora nunca possa ter a certeza absoluta, se o seu discurso está a ser bem aceite. A aceitação genérica e o grau de empatia que se consegue criar são indicadores credíveis quanto á eficácia da sua comunicação. Existe um conjunto de cuidados que o responsável pela dinamização duma sessão de trabalho deve ter em conta sempre que o fenómeno da comunicação esteja presente, nomeadamente: - aspectos ligados com as condições materiais dos espaços reservados à comunicação; - aspectos ligados à preparação pessoal. Faculdade de Educação e Psicologia Universidade Católica Portuguesa 5.2 - Os ambientes de comunicação Este aspecto ligado à problemática da comunicação nem sempre é tido em conta pelos responsáveis dos processos. Por vezes as sessões de trabalho redundam em fracasso porque em tempo útil não se cuidou de saber em que condições se iriam processar os trabalhos. Vejamos algumas das condições que há que ter em conta. Dimensão dos espaços Os espaços onde se processa a comunicação devem ter as dimensões adequadas ao número de participantes. Uma sala demasiadamente pequena ou pelo contrário, demasiadamente grande, são factores psicológicos que vão influir na qualidade da comunicação. Assim e na medida do possível, os espaços devem ter as dimensões adequadas ao público esperado. Iluminação Se a iluminação natural não é suficiente, há que verificar a qualidade da luz artificial de modo a garantir que os trabalhos se efectuarão sem provocar esforços visuais desnecessários. Por outro lado há que garantir que a incidência directa da luz solar não vai prejudicar os participantes. Amplificação sonora Se a sala for muito grande, é de pensar na hipótese de amplificação sonora da voz. Esta facilidade deve ser prevista não só para as pessoas que estarão numa eventual mesa de direcção de trabalhos, mas também aos participantes que se encontram numa hipotética plateia. A utilização de microfones sem fios veio facilitar este problema. Dois microfones estrategicamente colocados, permitirão cobrir com eficácia numa sala grande. Este apoio de voz é de extrema importância. Descurar este pormenor pode votar ao fracasso os discursos mais bem elaborados. Se a audiência tem dificuldades em ouvir, o conteúdo torna-se (para ela) sem interesse. Faculdade de Educação e Psicologia Universidade Católica Portuguesa Disponibilidade de equipamentos de apoio Se os trabalhos vão decorrer com apoio de materiais mediatizados é necessário verificar se as instalações têm as condições necessárias para a sua adequada utilização. Há que ter em conta também se existem tomadas de energia eléctrica nos locais adequados, se há disponibilidade de ecrã com as dimensões adequadas à sala, se o tipo de iluminação dominante não prejudica os trabalhos. Se o computador é um dos equipamentos a utilizar há que saber se é possível a projecção das suas imagens em tela grande e se, em último caso o nosso próprio computador tem possibilidade de ligação aos sistemas de projecção. Enfim, ter-se-á de garantir que todos os participantes tenham boas condições de visibilidade. Conforto do local Outro dos problemas que normalmente é descurado é o de garantir a todos os participantes um nível de conforto adequado. Cadeiras rijas e incómodas darão origem a que o tempo de concentração se reduza substancialmente. Por outro lado poderá ser importante verificar se há ou não disponibilidades de condicionamento de ar. Esta questão é tanto mais importante quanto maior for a diferença térmica entre a temperatura média de trabalho (18 a 22 graus ) e a temperatura exterior. De facto não devemos encarar o condicionamento de ar como um luxo desnecessário, mas sim um factor importante no rendimento dos trabalhos, tendo em conta as vantagens de caracter psicológico que vai provocar nos intervenientes. 5.3 - Técnicas de expressão em discurso directo A forma mais vulgar de comunicação entre os humanos é o da utilização da fala. Através da fala, apoiada ou não em linguagens não verbais, se estabelecem as comunicações essenciais à natureza social do Homem. Particularmente, quando em situação de formação, é importante que os comunicadores tenham em conta alguns cuidados, de forma a que a sua mensagem chegue de forma clara aos receptores. Uma das formas mais eficazes de transmitir uma mensagem de forma oral, é a de garantir o estabelecimento de interactividade entre as pessoas. Por outro lado o discurso feito deve ser inteligível, quer nos aspectos formais da língua, quer na forma como é dita. Faculdade de Educação e Psicologia Universidade Católica Portuguesa É importante saber dizer, especialmente na língua portuguesa, que contém elevado número de letras surdas, o que dificulta a percepção. A clareza do discurso Um discurso deve ser estruturalmente claro. Para isso deve possuir uma organização interna que auxilie os receptores. Essa estrutura, por vezes denominada por estrutura discursiva é composta por: - uma introdução, onde o prelector (emissor) faz a sua apresentação, se for caso disso, e indica aos presentes o tema e subtemas a tratar, bem como os objectivos da própria comunicação; -um desenvolvimento, onde se tratam de forma aprofundada os temas e subtemas; - uma conclusão, onde se recapitularão as situações consideradas importantes e se apresentarão as despedidas. A preparação prévia do que se vai fazer é extremamente importante, não só porque permite clarificar o que se vai dizer (não ler), mas possibilita a própria disciplina, evitando que o tema se estenda por atalhos desnecessários ou sem pertinência. É aconselhável a que não se recorra à leitura de textos próprios dado que isso retira espontaneidade à intervenção. O mesmo não se passa quando se lê o discurso de outrém, em seu próprio nome. Esta preparação pode ir ao ponto de se escrever todo o texto da sessão, embora não se pretenda efectuar a sua leitura. Dum modo mais simplista basta desenvolver o sumário em tópicos de referência para que o trabalho a efectuar fique bem preparado. Há algumas regras simples que devem estar presentes no espírito das pessoas que utilizam o discurso directo face a audiências: - as frases devem ser curtas. Frases longas dão origem a que a audiência se perca, pelo intrincado das ideias, mas levam também a uma perca do próprio orador, que por vezes fica "no ar", sem saber exactamente onde ia no seu discurso principal. -a linguagem deve ser simples. A utilização de palavras "eruditas" em excesso, torna o discurso pesado, além de inibir a sua compreensão por parte da audiência que não está familiarizada com esses termos. Faculdade de Educação e Psicologia Universidade Católica Portuguesa A eficácia do discurso O discurso será tanto mais eficaz quanto a audiência estiver nele interessado. É necessário que o público conheça com antecedência não só o tema mas também a sua perspectiva de desenvolvimento. Quantas vezes se vai a uma conferência pelo título e depois ficamos desiludidos porque o desenvolvimento não era aquele que nos tinha sido sugerido . Por outro lado, é preciso que o orador tenha sempre em conta o provável público que com ele vai dialogar. A sua linguagem e postura deve ser o mais possível adequada ao público alvo. O orador nunca deve virar as costas ao seu público. A empatia comunicacional é cortada, perdendo-se muitas vezes a coerência do discurso, e levando a um decrescer da atenção por parte da assistência. Em contexto educacional, em salas de aula, ou em animação de grupos, as regras atrás enunciadas devem ser seguidas. Há no entanto algumas adendas a fazer: -Os grupos deste tipo são normalmente reduzidos, não devendo ultrapassar, em média 25 a 30 pessoas; -Nesta situação a prática da interactividade e do diálogo deve ser uma constante. Os alunos sentem-se mais seguros se lhes for permitido falar e trocar as suas experiências com os outros duma forma democrática; -A postura do professor ou do animador deve ser de ajuda activa, estando o mais próximo possível da sua audiência. Seja na expressão oral, com a utilização da linguagem adequada, até à forma de vestir, existe um conjunto de pormenores que leva a que os fenómenos de sedução se verifiquem e constituam um factor de sucesso nas comunicações de carácter formativo. Falar é um dos actos mais naturais do homem. Uns falam melhor que outros e apresentam diferentes capacidades no seu relacionamento verbal. No entanto, a comunicação oral tem técnicas que se aprendem, e que exercitadas, contribuem para que a comunicação entre as pessoas melhorem. Para além das questões do discurso existem situações comportamentais interessantes e que um comunicador deve ter em conta. Faculdade de Educação e Psicologia Universidade Católica Portuguesa Estas situações, que não desenvolveremos no âmbito desta obra, são: -Comunicação visual – quem comunica deve olhar para a sua assistência de forma clara, serenamente embora sem provocar constrangimentos. Deve evitar-se o olhar para o infinito. -Movimentação e atitude corporal – quem comunica deve ter uma postura direita e evitar grandes movimentações em amplitude ou movimentações bruscas no espaço disponível. -Gestos e expressões faciais – o comunicador deve apresentar sempre uma expressão calma e com um sorriso suave, mesmo quando pressionado. -Vestuário e aparência – a roupa a utilizar deve ser escolhida tendo em conta o perfil da audiência. Se o público for jovem não tem sentido utilizar roupas muito formais. -Modulação vocal – ao fazer um discurso tem de se ter em conta para além do conteúdo, a forma de dizer. Discursos planos, sem inflexões de voz, em tom baixo, tornam-se monocórdicos e maçam a audiência, podendo inviabilizar a comunicação, pese embora a estrutura do conteúdo possa ser excelente. -Utilização de auxiliares de linguagem – há que ter cuidado com o tipo e com os defeitos que se têm na linguagem comum. A utilização de bordões pode ajudar o comunicador, mas se se tornam repetitivos podem causar ruído na comunicação, impedindo a fluência desejável no discurso -Humor – um discurso entremeado com algumas notas de humor ajuda a retomar a atenção no próprio discurso. Mas atenção – fazer humor num discurso é difícil, e se não tiver jeito, o melhor é não o tentar. O efeito pode ser precisamente o contrário daquilo que pretendia. -Ser natural – na verdade, apesar de todas as regras, não se pode pedir a ninguém que deixe de ser o que é. Podemos melhorar as técnicas (aprender a falar melhor, a articular melhor as palavras, a melhorar o aspecto, etc.) mas dificilmente modificamos outro tipo de comportamentos mais pessoais, como por exemplo a forma de olhar os outros e a capacidade de ser empático. Faculdade de Educação e Psicologia Universidade Católica Portuguesa 6 – As categorizações dos discursos e linguagens mediáticas As categorizações apenas existem quando se sente a necessidade de arrumar um conjunto de materiais, situações, acontecimentos ou ocorrências, que sendo diferentes entre si, pertençam à mesma família. É o caso dos meios de comunicação e que desde há muito nos habituamos a denominar audiovisuais. Esta designação, de “audiovisuais”, nasce da conotação entre as mensagens e os sentidos que elas estimulam nos seres humanos. De facto, a pessoa é em si um ser de recepção global dado que a maior parte dos estímulos que recebe são captados de forma integrada pelos sentidos da audição e da visão. Existem várias tentativas de “arrumação” dos diferentes discursos dos media. Iremos referir três delas, de autores bastante conceituados. Falamos de “tentativas” porque na verdade nenhuma delas consegue arrumar todos os medium numa categorização adequada. Por uma razão ou outra existem meios que teimam em fugir a arrumações em qualquer categoria. A primeira destas categorizações foi divulgada na década de 70 por Cloutier, que considera a existência de um mosaico relacionado com três linguagens fundamentais a que chama de linguagens de base – o A (áudio), o V (visual) e o S (scripto). A linguagem áudio é aquela que se destina a ser percebida pelo ouvido. A linguagem visual destina-se a ser percebida pelo olho. A linguagem scripto não apela directamente a um dos órgãos de percepção humanos. É antes uma linguagem de significação, constituída por linguagens híbridas tal como a escrita fonética, a notação musical e certos tipo de linguagens máquina. As restantes, linguagens sintéticas, são combinações das linguagens de base, de tal forma que podemos ter, por exemplo, documentos AV (áudio visuais), AVS (áudio scripto visuais), ou SV (scripto visuais). Graficamente estas diferentes linguagens são representadas pelo diagrama da Fig. 6. Cloutier, na sua obra Era de Emerec, considera que o Homem existe e comunica de forma contínua no espaço e no tempo, sendo simultaneamente sempre Emissor e Receptor – sendo pois um EmeRec (émetteur + recepteur). Para ele a linguagem audio-scripto-visual têm já a noção de utilização das diferentes linguagens de forma integrada, o que se viria a denominar mais tarde como linguagem multimédia. Faculdade de Educação e Psicologia Universidade Católica Portuguesa A S V Áudio Fig. 6 – O mosaico das linguagens de Cloutier. Bates (1995) faz uma categorização simplificada que em tudo se assemelha à categorização proposta mais tarde por Trindade (1990). Ele refere que, em educação, os cinco media mais importantes são: -a pessoa (através do contacto humano directo); -O texto (inclui os gráficos estáticos) -O áudio -O vídeo -A informática Para um estudo mais aprofundado das linguagens optou-se por adoptar uma categorização que nos leva a analisar com mais profundidade as características das mensagens quando suportadas em diferentes meios e a sua influência nos receptores. Duma forma genérica, podemos dizer, de acordo com Trindade (1992), que os discursos mediáticos podem ser agrupados em quatro grandes grupos, de Audio-visual Visual Audio-scripto-visual Scripto-visual Scripto Faculdade de Educação e Psicologia Universidade Católica Portuguesa características próprias e actuando diferentemente nos processos de aprendizagem dos alunos. São eles: -o discurso scripto; -o discurso áudio; -o discurso vídeo; -o discurso informo. A estes acrescentaremos um novo discurso, o discurso multimedia interactivo, dada a necessidade de incluir as formas emergentes de comunicação que as novas tecnologias geradas pela Sociedade da Informação vieram disponibilizar. Na verdade, o próprio discurso informo tem em si o embrião do multimedia interactivo, e não seria mesmo descabido considerá-lo uma das suas linguagens. No entanto, existem de facto diferenças significativas em termos de discurso nos produtos mais elaborados já do domínio público, bem como aqueles que se enquadram no domínio da realidade virtual (RV). Os produtos que fazem parte destas duas linguagens ultrapassam a capacidade de pesquisar, recolher e tratar a informação típica do discurso informo, mas passam por sistemas periciais “inteligentes” de adaptação dos sistemas às solicitações externas. As linguagens dos diferentes discursos podem veicular diferentes tipos de mensagens. Podemos dizer que diferem na sua capacidade de lidar com a informação e com os conhecimentos, quer eles sejam concretos, quer sejam abstractos. De um modo geral, os conhecimentos abstractos são do domínio da língua e todos os media a utilizam em maior ou menor grau, seja na forma oral, seja na forma escrita. No entanto, a sua capacidade de lidar com o conhecimento concreto varia com o medium utilizado. Enquanto os materiais impressos e os materiais áudio permitem relatar experiências e analisar conceitos mais ou menos abstractos, à televisão e ao vídeo cabe principalmente o papel de proporcionar uma representação do real e do concreto. Esta afirmação não pode ser analisada de forma redutora, pois a televisão (e o vídeo), devido à riqueza da sua representação simbólica, e consequentemente à necessidade (e possibilidade) de interpretação, é eficiente na abordagem de situações ambíguas, em que uma variedade de respostas possíveis dos alunos são igualmente aceitáveis. Em certa medida, o computador absorve as características dos diferentes media e assume mesmo as suas propriedades. No entanto, pode-se considerar que ele é claramente mais adequado para a aquisição de competências nos domínios das regras e procedimentos. No estádio actual de desenvolvimento das ferramentas informáticas (hardware e software), podemos dizer que a sua utilização pedagógica é já muito vasta e diversificada. Faculdade de Educação e Psicologia Universidade Católica Portuguesa De facto, existem programas que obrigam a situações de grande abstracção e interacção que pouco têm a ver com regras e definições rígidas de procedimentos. O computador é hoje, e tendencialmente cada vez mais, uma ferramenta que proporciona a integração dos diferentes discursos, facilitando as abordagens multimédia de forma relativamente simples. Com o aparecimento do disco compacto interactivo (CD-I) no início da década de 90, do disco compacto de leitura de dados em memória (CD-ROM), do vídeo digital interactivo (VDI) e do DVD, a integração dos discursos, scripto, audio, vídeo e informo veio dar origem a um novo discurso – multimedia e interactivo. Este novo discurso (e novas linguagens) vêm criar condições de facilitação da aprendizagem, pois fazem apelo a uma diversidade de estruturas cognitivas que, cada um de per si, apenas faria de forma parcial. No entanto o acesso ao multimedia como suporte educacional está muito longe de ser banal. Não só existem problemas de preço, de disseminação e naturalmente de acesso. Existem também problemas de concepção e difusão de produtos adaptados às realidades existentes. Esta poderá ser, talvez, a explicação porque uma linguagem poderosa no domínio da educação e formação ainda seja relativamente pouco utilizada. Seja na forma de CD-ROM ou DVD, seja ainda através da Internet, qualquer pessoa pode ter acesso ao mundo do multimédia. Hoje, muitos documentos disponibilizados para o mundo da educação não se apresentam apenas num discurso. Com frequência recorrem a uma integração de dois ou mais discursos diferentes. Se esta abordagem multimédia é relativamente acessível através dos discos de leitura óptica, o mesmo ainda não se passa com a Internet. Temos de ter em conta que a grande maioria dos utilizadores da Internet não têm ainda acesso á banda larga para que possam, sem dificuldade, aceder a documentos áudio e vídeo, sem enfrentar problemas tecnológicos. A análise que faremos aos diferentes discursos inclui também referências às linguagens que compõem cada um deles e os suportes tecnológicos que utilizam. 6.1 Discurso scripto O discurso scripto é o que tem sido mais largamente utilizado nos processos de transmissão da informação e do conhecimento. Com a evolução tecnológica, os outros discursos invadiram um pouco o seu espaço, sem no entanto o conseguirem destronar de uma posição dominante que ainda hoje detém. Faculdade de Educação e Psicologia Universidade Católica Portuguesa O discurso scripto caracteriza-se pela disposição dos dados em superfície (independentemente da superfície ou natureza do material em que se encontram), pelo seu carácter estático e permanente. Portanto todos as linguagens comunicacionais que cumpram estas premissas fazem parte deste discurso. No quadro 1 podemos ter uma ideia das principais linguagens e suportes deste discurso. Quadro 1 - Linguagens do discurso scripto Linguagens Suportes Documentos Texto verbal Texto alfanumérico Desenho e pintura Fotografia Gráficos e diagramas Papel Acetato Películas Outras superfícies Livro, jornal, revistas Cartazes, letreiros Desenho e pintura Sinais de trânsito Fotografia Não é só a escrita convencional, verbal, que faz parte deste discurso. A linguagem alfanumérica e a linguagem matemática e os seus símbolos específicos incluem-se nele. Também as linguagens de representação como a pintura, a fotografia e o desenho pertencem ao grande universo do discurso scripto. A linguagem dos sinais convencionais também é relativamente abundante. Para além das escritas ideográficas que poderemos colocar no âmbito destas linguagens, existe uma linguagem própria nos sinais de trânsito, nos sinais de segurança e higiene, na própria linguagem representada pelas pautas de música enquanto documentos impressos. Podemos dizer que a característica básica deste discurso, que é a sua natureza de apresentação a duas dimensões (em superfície), estática e permanente, se apresenta em cada uma das linguagens que referimos. Faculdade de Educação e Psicologia Universidade Católica Portuguesa Este discurso exibe características comunicacionais que estão intimamente ligadas às suas linguagens. A comunicação através do texto escrito permite fazer descrições sobre situações, levar a que o leitor crie a suas própriasimagens. É apesar disso uma abordagem muitas vezes abstracta. A imagem, fotográfica ou de representação, permite o abarcar de uma certa realidade, concreta ou abstracta, conforme as intenções do emissor. Escritas matemáticas ou gráficas são predominantemente objectivas e concretas. Uma palavra final para o tipo de documento que é um dos expoentes deste discurso – o livro. Na realidade o livro continua a ter inúmeros adeptos. Apesar da sua "morte anunciada" com o advento dos materiais em CD-ROM, é um facto que o livro continua a apresentar características únicas. É extremamente portátil e manuseável, permite que o leitor o leia de forma não linear, não necessita na maior parte dos casos de meios complementares, e não é um suporte caro quando comparado com outros media. Há no entanto que ter em conta, na sua concepção e quando estamos em presença de produtos formativos, com as dificuldades de rápida actualização, o cuidado a ter para os não conotar com os livros escolares clássicos e a sua pouca adequação a populações com poucos hábitos de leitura ou mesmo iletradas. Entende-se que os ditos livros escolares apresentavam há alguns anos atrás formatos muito pouco atractivos, pouco cuidados e sem estrutura adequada que os tornassem apelativos aos alunos. Actualmente esta situação é bastante diferente, cumprindo de um modo geral os manuais com as regras básicas de uma boa comunicação através do discurso scripto. Verifica-se que estão estruturados de forma modular e onde, em cada módulo/capítulo existem definições de objectivos a atingir, índices de conteúdos, ilustrações com situações práticas, exercícios e resumos, para além de propostas de auto avaliação e avaliação formativa. 6.2 Discurso áudio Este discurso baseia-se essencialmente na percepção auditiva de estímulos externos e apresenta uma natureza fugaz ou permanente, conforme se trate de um discurso oral directo ou sob a forma de registos permanentes. No quadro 2 apresentamos o resumo das linguagens e suportes que estão englobados neste discurso. Faculdade de Educação e Psicologia Universidade Católica Portuguesa Quadro 2 - Linguagens do discurso áudio Linguagens Suportes Documentos - Linguagem verbal - canto - Música - Sinais sonoros - sons ambientes Mecânicos Magnéticos Ópticos Electrónicos - disco de vinil convencional (em desuso) - fita magnética (cassete ou fita aberta, em desuso) – CD ROM, DVD, discos duros dos computadores Enquanto as linguagens verbal, o canto e a música são linguagens evidentes deste discurso, é interessante verificar que existem outros francamente curiosos e que importa referir. Os sinais sonoros específicos utilizados pelos bombeiros para a sinalização de diversas situações, os sinais dos sinos nas igrejas que tanto podem anunciar diferentes festividades (casamentos, baptizados de rapazes ou de raparigas, chamadas para a missa, etc.) como anunciar más notícias (mortes, funerais, fogos, etc.). Na elaboração de documentos mediatizados, particularmente de suporte a documentos vídeo, podemos dizer que existe ainda uma linguagem relacionada com sons ambientes, que devidamente captados ou criados, produzem as mensagens idealizadas pelos produtores. Por último referem-se as linguagens relacionadas com a natureza, como é o caso das linguagens dos ruídos das florestas, perfeitamente conhecidas dos seus habitantes e daí facilmente descodificadas mas perfeitamente herméticas para os intrusos. Poucas são as situações conhecidas onde o discurso áudio se apresente como dominante na transmissão da informação. No entanto, existem muitas aplicações no domínio do aperfeiçoamento e estudos avançados de línguas estrangeiras, nomeadamente ao nível do domínio de competências do tipo "listening" onde a função do discurso áudio é muito importante. O aluno é posto perante vários registos, em dificuldade crescente de audição de modo a ambientar-se às diferentes sonoridades da língua. Aqui os outros tipos de discursos são praticamente desnecessários. Particularmente, no caso do ensino de línguas a distância, de que há variados exemplos, o discurso áudio apresenta-se como componente bastante forte no domínio da transmissão das mensagens, situando-se a sua importância ao mesmo nível dos outros discursos utilizados (scripto ou vídeo). Podemos Faculdade de Educação e Psicologia Universidade Católica Portuguesa mesmo dizer que este ensino (de línguas estrangeiras) foi o primeiro a apresentar características multimediáticas, no sentido em que apresentava mais do que um medium para veicular a informação de que o estudante necessitava. Outra possibilidade é o da sua utilização em certas formas de aprendizagem da música, onde a audição de escalas sonoras e diferentes trechos musicais apelam sobretudo para o sentido auditivo do aluno. Este discurso pode ser particularmente indicado também para situações em que ao ouvinte se propõe o seguir de um percurso, seja num mapa turístico, seja no desenho de um circuito impresso de um equipamento electrónico, seja no acompanhamento áudio de visitas de estudo ou turísticas a monumentos ou museus. Outra aplicação destas linguagens tem a ver com a sua utilização como suporte de informação para públicos com dificuldades de leitura verbal escrita (analfabetos primários ou funcionais). A complementaridade entre um discurso áudio e a imagem fixa (p.ex. banda desenhada) favorece claramente a aprendizagem e supre eficazmente as competências de leitura dos alunos. O discurso áudio, utilizando o sentido da audição, presta-se de forma quase perfeita para ser utilizado em ambientes com públicos pouco letrados. Esta situação é particularmente importante para a educação de adultos, mas também no domínio da educação de crianças que ainda não dominam as estruturas da língua escrita. No entanto, temos de considerar que este discurso só terá o efeito educacional pretendido se desenvolvermos competências de audição no nosso público. Se existem sociedades onde a tradição oral é predominante, outras existem em que a ilustração e a leitura são predominantes. Esta é uma situação onde o conceptor de projectos de ensino e de formação deve ter em conta para que os sucessos dos processos comunicacionais sejam potenciados. Uma das grandes vantagens dos suportes áudio é o seu baixo custo de produção, sejam estes vocacionados para emissão rádio, seja para distribuição em outros suportes (magnéticos ou digitais). Enquanto que a televisão é considerado um medium de entretenimento e enquanto se olha para o ecrã mais nenhuma actividade se pode desenvolver, o mesmo não se passa com os suportes áudio. Um programa de rádio permite que o ouvinte possa fazer outro tipo de actividades simples. Conduzir, tirar notas, passear, são exemplos de outras actividades que se podem fazer em simultâneo enquanto se escuta um programa de rádio. A limitação deste medium enquanto difundido via rádio, prende-se com o facto da reduzida interacção, dado que de um modo geral, é um meio de comunicação unidireccional. Faculdade de Educação e Psicologia Universidade Católica Portuguesa 6.3 Discurso vídeo O discurso vídeo caracteriza-se pela existência de imagens em movimento, a duas dimensões, qualquer que seja a sua origem ou natureza. O cinema e a televisão/vídeo são as duas linguagens mais importantes deste discurso. No quadro 3 resumimos as linguagens e suportes mais vulgares deste discurso. Quadro 3 - Linguagens do discurso vídeo Linguagens Suportes Documentos -cinema do real -animação -televisão -vídeo -Película filme -Discos ópticos -Fita magnética -Filme -Videograma -DocumentárioTV -Documentos de TV Este tipo de discurso pode apresentar-se sob várias facetas. Vale a pena analisar a evolução da linguagem da televisão (que em si própria apresenta também sub-linguagens) e a sua transição para uma linguagem vídeo (entendida como a linguagem de programas especificamente realizados para não serem emitidos via antena aberta4). No seu início, a linguagem da televisão apresentava-se fugaz, consequência da tecnologia onde se exprimia – o equipamento de TV. A instantaneidade e a impossibilidade de retrocesso era uma das suas características. Devido a isso, materiais de ensino e formação para ele preparados tinham características muito específicas, privilegiando-se os ritmos lentos e mais adequados a uma apreensão correcta das mensagens. Daí a ideia generalizada de que todos os programas educativos eram lentos, aborrecidos e pouco atractivos. 4 Na gíria de TV, esta emissão designa-se por “broadcast”. Faculdade de Educação e Psicologia Universidade Católica Portuguesa Quando se tratava de utilizar este discurso em sistemas de ensino a distância, o formato televisivo apresentava grandes dificuldades no cumprir dos objectivos, nomeadamente no que dizia respeito à liberdade de escolha do horário de estudo. Os horários rígidos das transmissões televisivas condicionavam a vida dos estudantes. A evolução tecnológica, nomeadamente o aparecimento de equipamentos de leitura e registo de imagem, veio permitir que o estudante pudesse rever as emissões quando quisesse e, mais importante, quantas vezes tivesse necessidade. Nesta altura já foi possível modificar a linguagem formal e adequa-la às motivações dos utilizadores e à sua capacidade de leitura normal. Apareceram deste modo as linguagens específicas do vídeo. Este discurso adequa-se bem à transmissão de informação a populações com baixos níveis de escolaridade e onde a palavra oral e a imagem podem jogar um papel decisivo na assimilação de conceitos. O discurso vídeo, embora perfeitamente difundido e praticamente acessível à quase totalidade dos lares,(5) ainda cria grandes dificuldades de leitura. Por um lado, o vídeo e a televisão são genericamente vistos como fonte de entretenimento e de divertimento, o que leva a que as pessoas dificilmente se afastem dessa conotação quando estão na sua presença. Por outro lado os programas educativos têm tido conotações negativas, nomeadamente por não terem procurado apresentar formatos atractivos relativamente ao público para que se dirigem. Os estudantes podem assim ser levados a assumir um papel passivo colocandose mais como espectadores do que como actores da sua própria formação. O enquadramento que for feito relativamente à utilização dos materiais desempenha assim um papel relevante. De facto, não é desejável que materiais pedagógicos em suporte vídeo sejam vistos pelos alunos sem serem seguidos de um processo de exploração adequada, no sentido da sedimentação das aprendizagens. Por vezes, a necessidade de retratar um determinado facto ou circunstância dá a este discurso uma contextualização temporal, pelo que se corre o risco de uma desactualização a prazo, mais ou menos curto dos documentos produzidos. Este discurso deve ter os condimentos necessários para motivar o estudante para a aprendizagem. Os documentos devem ser alvo de uma produção cuidadosa, quer pela organização de conteúdos, quer pela forma em que vão ser apresentados. O formato televisivo, adequando claramente as mensagens ao espectador, com a utilização das técnicas de realização disponíveis nos modernos equipamentos digitais, permite a elaboração de documentos atractivos e pedagogicamente correctos. 5 Em 1999, 96,6% das famílias portuguesas tinham pelo menos um equipamento televisão em casa. No entanto só 49,6 % dispunham de equipamento de vídeo (fonte:INE,1996 – Inquérito à Ocupação do Tempo). Faculdade de Educação e Psicologia Universidade Católica Portuguesa Para muitos estudantes muitas vezes as “palavras” não são suficientes. Eles precisam de ver para perceber e o vídeo é uma maneira pela qual isso pode ser feito. Uma das características das linguagens do discurso vídeo é a sua capacidade para disponibilizar uma ilustração ou um exemplo concreto de um princípio abstracto. Exemplos e ilustrações podem ser colocadas nos documentos escritos e impressos, mas o poder das imagens animadas para materializar demonstrações de habilidades psicomotoras, ilustrações, visualizações de experiências e de situações dão-lhe uma vantagem evidente na aceleração da compreensão dos conceitos envolvidos. Existem várias razões pelas quais o discurso vídeo é particularmente útil na demonstração de trabalho experimental ou prático. Entre elas podemos referenciar (Bates, 1995, p.72): -a imagem vídeo, através da utilização de ampliação, ou da divisão do próprio ecrã, permite que os estudantes observem trabalho experimental e experiências laboratoriais de melhor forma que em situações reais; -a edição da imagem permite focar adequadamente os aspectos mais importantes das situações concretas e sob diversos pontos de vista, o que em termos laboratoriais raramente é possível; -a redução do tempo de aprendizagem, dado que os tempos mortos existentes nos processos de demonstração prática não existem agora; -existem experiências e ensaios de elevado grau de dificuldade e perigosas, difíceis, de carácter destrutivo ou de custos elevados. A sua gravação em vídeo permite o seu visionamento seguro, eficaz e a custos inferiores. -em muitas situações o vídeo pode ser utilizado para mostrar exemplares de espécies raras de animais vivos, que por estarem em cativeiro ou viverem em “habitats” pouco acessíveis, não são de fácil observação . Interessa ainda referir que, sendo o discurso vídeo composto por uma agregação de imagens (animadas ou não) e sons, tal não autoriza a pensar que é possível individualizar cada uma das linguagens de forma a que elas possam viver isoladamente. Na verdade, se escutarmos a banda sonora de um documentário vídeo depressa se verificará que não existe comunicação possível (ou ela é extremamente difícil) dado que a mensagem não está completa. O mesmo aconteceria se em vez de analisarmos o som fizéssemos o mesmo com a imagem (sem som). O resultado comunicacional provavelmente seria idêntico à situação anterior. No entanto, existem situações em que este pressuposto não existe. Basta verificar a comercialização das bandas musicais de muitos filmes. No entanto, convém ter em conta que estes produtos, que conseguem existir isoladamente, só por si não conseguem fazer passar a mensagem que suportam na obra original. Faculdade de Educação e Psicologia Universidade Católica Portuguesa Uma referência ainda para o cinema mudo onde a linguagem oral não existia e era substituída pela mímica, pela música ao vivo e cartões escritos que pontuavam a acção, provocando assim o efeito comunicacional pretendido. Uma palavra final para a linguagem do cinema O cinema apresenta ainda hoje uma linguagem diferente das linguagens do vídeo. Uma das razões prende-se muito com as dimensões do espaço onde se projecta a imagem, outra tem a ver com as características técnicas da formação da imagem no ecrã. A TV vive de grandes planos, planos apertados e por vezes de planos médios e muito pouco de planos gerais ou muito gerais. O cinema, mesmo que não privilegie os planos abertos pode utilizar essa abordagem dado que no ecrã se podem ver com facilidade todos os detalhes, até pela continuidade da imagem, afinal mais nítida que a imagem num ecrã de televisão. Com o lento evoluir da TV para a alta definição e para o surgimento dos ecrãs de plasma de grandes dimensões, esta diferença de linguagens tenderá a esbater-se. 6.4 Discurso informo O termo “informo” radica nos termos informática e informação e no fundo está relacionado com a capacidade que os equipamentos informáticos têm de trabalhar a informação (dados). Este discurso é relativamente recente, particularmente no que se refere à sua utilização no âmbito dos sistemas de educação e formação. Embora por vezes não seja de imediato distinguível dos restantes(6), este discurso caracteriza-se pela possibilidade de armazenar, tratar e processar a informação, permitindo a sua visualização não na forma como é introduzida, mas na forma que o utilizador define prévia ou posteriormente ao seu armazenamento. Este discurso não deve ser considerado como um discurso híbrido dos outros (scripto, áudio, vídeo), apesar de por vezes apresentar as mesmas características “visíveis”. Um texto num ecrã é idêntico a um texto numa folha de papel. A capacidade de tratamento e utilização da informação que está no texto é o que distingue o discurso. O mesmo se passará relativamente a outras linguagens “simples”. A utilização da linguagem informo para fins educativos, de formação e de actividade profissional está cada vez mais ao alcance do maior número de pessoas, quer devido ao abaixamento de custos dos equipamentos, quer ainda à 6 Na verdade alguns dos primeiros produtos informáticos não eram suficientemente versáteis. Os ecrãs que apresentavam mais não eram do que elementos de outros discursos, particularmente do scripto. Faculdade de Educação e Psicologia Universidade Católica Portuguesa disseminação de pontos de utilização pública, quer ainda à invasão que as ferramentas informáticas fizeram a quase todos os locais de trabalho. As linguagens deste discurso obedecem a um conjunto de regras (sintaxe) e são compostas por um leque de elementos de significado nativo (semântica). Assim sendo, um programa de computador é escrito com o suporte de uma linguagem de programação, que possui um repertório de instruções mais ou menos rico e dirigido a diferentes objectivos de utilização. Condicionados pela perspectiva de análise do observador são várias as tipologias propostas para classificar este tipo de discurso particular. Optamos por identificar três planos fundamentais: • Software Básico • Sistemas de Gestão e de Exploração • Software de Aplicação No software básico referenciamos o designado firmware, isto é um conjunto de instruções escritas em circuitos impressos ou em memória só de leitura que não pode ser normalmente alterado pelo utilizador ou programador. Os Sistemas de Gestão e de Exploração são redutoramente designados por Sistemas Operativos. A primeira designação encerra um conceito mais rigoroso e amplo das funções e potencialidades desta aplicação. São os Sistemas de Gestão e de Exploração que permitem «gerir» os recursos do hardware, estabelecendo níveis de acesso e de utilização. O Sistema de Gestão e de Exploração disponibiliza um conjunto de serviços, construindo como que uma nova máquina de natureza virtual, para simplificar as diferentes tarefas de operação a diferentes níveis. Assim sendo, os serviços estão disponíveis: • ao administrador de sistema; • aos programadores; • aos utilizadores; • ao próprio software de aplicação e às linguagens de programação. Os Sistemas de Gestão e de Exploração tendem a evoluir para interfaces gráficas, as chamadas GUI (Graphical User Inteface), deixando definitivamente a interface de caracter (Caracter User Interface), constante dos anos 80. No segmento do software de aplicação podemos englobar todo o software que, não fazendo parte do sistema de gestão e de exploração, permite resolver os problemas dos utilizadores. Nesta óptica, consideramos as próprias linguagens de programação, que permitem aos técnicos desenvolverem programas ou aplicações informáticas para as mais variadas áreas de utilização. Faculdade de Educação e Psicologia Universidade Católica Portuguesa As Linguagens de Programação recorrem a uma semântica e sintaxe específica e utilizam as chamadas estruturas de controlo. São também atributo de qualquer linguagem, os conjuntos de instruções referentes à entrada e saída de dados (Input/Output), cálculo (Computation), atribuição, transferência de dados e formato dos mesmos, sobretudo à saída (output). Inicialmente, os computadores eram programados “directamente” em binário, utilizando-se assim a linguagem que a máquina compreende, os impulsos electromagnéticos (0,1). Esta é a 1.ª geração de linguagens de programação — Linguagem Máquina. Surge depois uma evolução da linguagem com uma codificação mais evoluída: a linguagem ASSEMBLY, composta por mnemónicas das operações básicas efectuadas ao nível da máquina. As linguagens Assembly necessitavam de um programa tradutor das suas mnemónicas em linguagem máquina. A este tradutor dá-se o nome de ASSEMBLER. Tanto a 1.ª geração de linguagens (Linguagem Máquina), como a 2.ª (ASSEMBLY) eram linguagens dependentes da máquina em causa, isto é das características do seu hardware. Obviamente, eram linguagens profundamente limitadas, pois a produção de programas era lenta e sujeita a muitos erros, consumindo também um maior número de instruções para realizar qualquer tipo de operação. Como se deduz, um programa realizado para um computador tinha de ser alterado para funcionar noutro. A 3.ª geração de Linguagens de Programação surge com as chamadas linguagens de Alto Nível, assim chamadas por terem um princípio de codificação que expressa mais directamente o raciocínio humano. Sendo complexa qualquer tentativa de classificar as diferentes linguagens de programação, esta é habitualmente realizada na perspectiva da sua evolução histórica como seguidamente se sintetiza e exemplifica. · Baixo Nível Linguagem Máquina e ASSEMBLY · Alto Nível FORTRAN (FORmula TRANslation system); ALGOL (ALGOrithimc Language) COBOL (COmmon Business Oriented Language); RPG (Report Program Generator); PASCAL; C; PROLOG (PROgramming in LOGic); ADA ; BASIC; JAVA . Faculdade de Educação e Psicologia Universidade Católica Portuguesa 6.5 O discurso multimedia interactivo Com a rápida evolução operada nos últimos anos no domínio das tecnologias da informação e da informática, foram desenvolvidos sistemas que permitem a associação de forma integrada e coerente num único suporte, de diferentes discursos antes referidos. Mas temos de considerar que este discurso é quase que uma linguagem, mais evoluída e de características muito próprias, do próprio discurso informo. De um modo geral, os documentos das linguagens multimedia e interactivas têm a vantagem de permitir ao utilizador um elevado grau de liberdade, que pode "navegar" neles da forma que entender, por onde entender e adequando os seus interesses e a sua curiosidade à oferta que lhe é feita.(7) Podemos dizer que a flexibilidade dos produtos resultantes deste discurso pode ser enorme, dadas as variadíssimas hipóteses de caminhos de aprendizagem que permitem. Obviamente que a produção de suportes multimedia interactivos exige um trabalho aturado de equipas multidisciplinares, de modo a que o produto final possa responder com qualidade adequada a múltiplos caminhos e níveis de aprendizagem, isto é, que possa servir ao maior número possível de utilizadores. Estes sistemas têm actualmente como suporte físico, por excelência, o CDROM, embora seja difícil prever como é que estes suportes vão evoluir, quer em termos técnicos, quer em termos de competitividade comercial com suportes que procuram aproximadamente o mesmo objectivo nomeadamente o DVD e também a Internet de banda larga (desmaterialização dos documentos). Pelas características que apresentam, os sistemas intrinsecamente multimedia e interactivos têm possibilidades imensas no campo educacional e da formação profissional. É de admitir ainda que o seu campo privilegiado de utilização seja o das tecnologias de ponta, onde os utilizadores detêm à partida conhecimentos e apetência para a utilização de tais tecnologias, ou porque nesses ambientes os valores monetários em jogo são suficientes para suportar os custos deste tipo de formação. 7 Alguns deles permitem um grau muito elevado de interactividade, não só pela liberdade de escolhas que propiciam, mas pela facilidade com que o aprendente pode intervir no seu próprio desenvolvimento. Faculdade de Educação e Psicologia Universidade Católica Portuguesa Capítulo III – Exemplos de utilização de diferentes linguagens Objectivos específicos No final deste capítulo o estudante deve: -Conhecer alguns princípios técnicos de concepção, realização e utilização de suportes de diferentes linguagens (manual em suporte papel, cartaz, ecrã e vídeo) -Analisar as características comunicacionais dos cartazes -Conceber e realizar ecrãs para suporte acetato e para serem visualizados em monitor ou tela. -Identificar as características pedagógicas dos documentos em linguagem vídeo -Utilizar adequadamente documentos em suporte vídeo Índice do Capítulo: 7. O livro e os manuais 8. O cartaz 9. Os ecrãs 10. O vídeo Faculdade de Educação e Psicologia Universidade Católica Portuguesa Nota Introdutória Os suportes que analisaremos de seguida foram deliberadamente escolhidos dado que são eles os mais vulgarmente acessíveis e com possibilidade de utilização educativa. Nas linguagens enquadradas pelo discurso scripto, merecem referência especial ao nível de produtos as que se expressam em suporte papel, nomeadamente os livros, as revistas e jornais, bem ainda como o cartaz e fotografia. Noutros suportes, importa salientar a importância que ainda hoje tem o acetato enquanto elemento de comunicação apresentado através de um retroprojector. Todos os suportes referidos têm real potencialidade de utilização no campo da educação e formação. Os materiais escritos conduzem muito claramente a documentos que exijam reflexão cuidada, elaboração com grau de dificuldade elevado, abordagens comunicacionais específicas. Desde o livro, claramente a poder ter diversas abordagens, desde as mais concretas ás mais contemplativas, até à fotografia, de carácter mais imediatista ou mais abstracta, existem vários suportes, alguns dos quais analisaremos de seguida. Far-se-á também uma análise sobre a utilização do vídeo em contextos educacionais, não se entrando no entanto em questões relacionadas com a concepção e produção dos mesmos, dado não estarem no âmbito desta obra. Faculdade de Educação e Psicologia Universidade Católica Portuguesa 7 – O livro e os manuais Considerados há alguns anos em vias de extinção devido ao aparecimento do CD-ROM e do livro electrónico (e-books), a verdade é que nunca se venderam tantos livros em suporte papel como hoje. Existem algumas razões para esta corrente, aparentemente a contra vapor da Sociedade da Informação. Por um lado, o livro ainda tem tradição. As pessoas de mais idade preferem-no por hábito. A esse factor alia-se a portabilidade e manuseabilidade que não foi suplantado pelos “e-books”. Uma das maiores vantagens dos materiais escritos sobre outros suportes é o da sua auto-suficiência. Não é necessário qualquer tipo de equipamento de leitura para que ele se torne acessível ao utilizador. De um modo geral, um livro ou manual é suficientemente portátil e pode ser levado para qualquer lugar pelo seu utilizador. Dado que é possível utilizar índices, títulos e subtítulos, glossários e páginas numeradas, a informação contida num livro pode ser rapidamente encontrada. O texto bem organizado em suporte impresso tem assim vantagens sobre o texto disponibilizado pelo ecrã do computador, não só pela sua portabilidade, mas porque também pode proporcionar a análise de gráficos e imagens de muito boa qualidade para além da facilidade de leitura. Talvez por isso, grande parte dos utilizadores preferem ler materiais em suporte papel do que o texto num computador. Acresce ainda a este factor alguns problemas do foro fisiológico, já que a utilização contínua de ecrãs de computador para leitura, provoca um cansaço visual significativo, o que não acontece com o livro em papel. No entanto, os textos electrónicos apresentam algumas vantagens que podem ser importantes. O texto em papel não permite que o aluno que encontre dificuldades no seu entendimento resolva facilmente a situação. Um texto electrónico pode eventualmente conter, para o mesmo tema, soluções alternativas de leitura. Por outro lado, fazer buscas específicas num manual electrónico é bastante mais fácil e rápido que num livro em suporte papel. Um manual deve apresentar uma estrutura pedagógica que facilite a sua utilização pelos diferentes utilizadores. É assim muito comum que os manuais destinados a educação e formação assumam um conjunto de características entre as quais se destacam: -Apresentação de uma estrutura modular dos conteúdos; -Existência de um índice geral; -Apresentação os objectivos gerais; -Apresentação do capítulo (resumo do tema a abordar); Faculdade de Educação e Psicologia Universidade Católica Portuguesa -Apresentação dos objectivos específicos a alcançar em cada capítulo; -Existência de um índice de capítulo; -Desenvolvimento dos conteúdos; -Existência de um resumo no final de cada capítulo, eventualmente subdividido em itens, em estreita ligação com os objectivo definidos no início; -Indicação de leituras complementares de apoio aos conteúdos de cada capítulo; -Apresentação de bibliografia de apoio, desejavelmente, remissiva aos conteúdos, através de uma indexação. Naturalmente que a linguagem do livro e a abordagem do conteúdo pode apresentar diferentes formas. Mas, por detrás dessas formas, existe sempre uma estratégia comunicacional que levará a que cada página apresente um lay out específico e uma linha condutora de imagem ao longo do documento. Os livros ou manuais devem ter sempre em conta o público alvo e carecem de uma dupla estruturação. Uma delas tem a ver com a forma de apresentação. É importante ter em conta o tipo e corpo de letra, a distância entre linhas, a distância entre as margens e a mancha gráfica. Do mesmo modo há que planear cuidadosamente a inserção de imagens, quadros de dados e outro tipo de figuras que têm por objectivo facilitar a função de comunicação que está assumida pelo livro. Particularmente, nos livros de caracter pedagógico e didáctico é importante inserir no conteúdo exemplos práticos, simulações e estudos de caso. Aí torna-se importante que esses objectos gráficos sejam realçados com fundos de cor adequada. Uma das questões importantes a ter em conta é o da relação do texto com eventuais ilustrações (gravuras, gráficos, etc.). O texto deve referir de forma clara a importância concreta da imagem para a compreensão global da mensagem. As imagens que são colocadas com o único intuito de melhorar a estética das páginas, podem atingir esse objectivo, mas não é evidente que ajudem à compreensão das mensagens contidas no texto. Outra questão tem a ver com a organização da estrutura formal. Há alguns anos viam-se bastantes livros (geralmente de carácter mais técnico) com capítulos, sub-capítulos, sub sub-capítulos e assim por diante. Cada um destes itens era precedido por sequências numéricas que chegavam a ter 4 e 5 algarismos. Hoje em dia este tipo de numeração já não é vulgar, não ultrapassando vulgarmente os três níveis, um pouco à imagem deste próprio manual. Aliás, actualmente, muitos livros de autores consagrados apenas Faculdade de Educação e Psicologia Universidade Católica Portuguesa apresentam a numeração de cada capítulo sendo os sub-capítulos destacados pelo grafismo e tipo e corpo da letra utilizada.8 Seja como for, a concepção do aspecto da mancha gráfica deve ser feita com cuidado, recorrendo mesmo, se necessário, ao auxílio de um especialista em design gráfico. A dimensão e orientação da página onde o conteúdo vai ser colocado afecta a decisão acerca da largura das colunas, espaço entre linhas, escolha de tipo e dimensão dos caracteres, bem como do posicionamento de ilustrações. Um número significativo de factores pode afectar também a escolha do tamanho da página, mas a mais importante será concerteza a natureza do texto e como o texto vai ser utilizado: precisamos de um página reduzida para um dicionário de bolso e uma página maior para um álbum de fotografias comentadas. Relativamente ao tipo e dimensão dos caracteres há também alguns cuidados a ter. Quanto ao desenho dos caracteres existem fundamentalmente dois tipos: os tipos serifas (com filetes a adornar as extremidades dos caracteres) e os tipos “não serifas”. A utilização de um ou de outro depende francamente do gosto e das opções dos designers. Não existem provas científicas que possam afirmar que existem tipos de caracteres mais adequados que outros para facilitar a leitura. No entanto, se de antemão se souber que os textos poderão ser alvo de cópias sucessivas através de processos de fotocópia tradicional, então convém não utilizar caracteres com serifas, já que elas vão desaparecendo à medida que as cópias se vão sucedendo, perdendo assim a sua nitidez original. No que diz respeito ao corpo da letra ela deve ser adequada à dimensão da linha. Não tem sentido ter linhas com três ou quatro palavras não permitindo uma leitura do texto pela mancha. A exagerada distância entre linhas de um texto dá origem a uma leitura segmentada e daí mais difícil. Esta situação é particularmente sensível nos textos destinados a crianças que assimilam muito o texto através da mancha gráfica das palavras. O texto deve ser estruturado de uma forma organizada e transparente. Significa isto que o leitor deve saber em cada momento o local onde se encontra na obra. Normalmente esta estruturação consegue-se à custa dos índices, seja da obra toda, seja através de índices parcelares de capítulo. Os índices e os sub-índices devem apresentar um tipo e corpo de letra adequados ao seu realce e facilidade de identificação por parte do utilizador. Existem diferentes formas de fazer graficamente esta estruturação. Vejamos um exemplo de organização dos índices e sugestão para a sua aparência gráfica para um manual de um determinado curso. 8 Referimo-nos a livros de carácter científico – ver por exemplo o livro “e-Leaning”de Marc Rosenberg. Faculdade de Educação e Psicologia Universidade Católica Portuguesa “Cada manual deve ser organizado de acordo com uma estrutura modular. Esta estrutura assentará em Unidades de Aprendizagem que no seu conjunto constituem os diferentes Sub-capítulos. Por sua vez os Sub-capítulos constituem os Capítulos. Organização do manual Tipo letra: Times New Roman Capítulos 16 normal Sub-capítulos 14 normal Unidades de Aprendizagem 12 bold Corpo de texto 12 normal Exemplo para o manual de Comunicação Multimédia: Cap. 1 - Comunicação: Princípios Gerais 1.1 – Conceito de comunicação 1.2 – Os modelos comunicacionais Modelo de Shannon Modelo de Jakobson Modelo de ... É evidente que uma análise a diversos tipos de livros, mesmo que sejam todos de caracter científico, dará conta de uma variedade de abordagens na imagem da sua estrutura. Não havendo, por exemplo, numeração dos títulos e subtítulos, estes podem ter destaque pelo seu aspecto gráfico, disposição na mancha gráfica, tipo e corpo de letra. É normal que o tipo de letra dos capítulos, sub-capítulos e corpo de texto pertença à mesma família. Não é de facto vulgar ter tipos de letra diferentes num mesmo documento, ainda que pudessem pertencer à mesma família (com ou sem serifas). Schallert, Alexander e Goetz (1988) 9 examinaram as estratégias utilizadas para ajudar os alunos a estudar através dos seus manuais e aplicaram um inquérito para determinar que características gráficas seriam mais importantes neste domínio (Ver Quadro 4). 9 Citados por Hartley, James(1990). Faculdade de Educação e Psicologia Universidade Católica Portuguesa Quadro 4 -Tabela de preferências para as funcionalidades usadas em manuais As respostas foram organizadas em torno da indicação se os alunos viam certas características como muito úteis, indiferentes ou perturbadoras quando da leitura dos textos. % (amostra = 87) ordem Funcionalidade Muito útil indiferente perturbador 1 Títulos 71 28 1 2 Resumo inicial do capítulo 69 29 2 3 Capítulos curtos 68 29 3 4 Ilustrações 68 25 7 5 Utilização da cor para realçar conteúdo 63 34 2 6 Utilização do sublinhado para destaques 63 34 2 7 Fotografias 63 30 7 8 Lay outs agradáveis 54 39 7 9 Sub-títulos 53 41 6 10 Tabelas 48 40 11 11 Resumo do capítulo no seu final 47 45 6 12 Gráficos 44 43 14 13 Questões no fim de cada capítulo 41 46 13 14 Sugestões de leituras complementares 40 47 13 Estranhamente, ou talvez não, as 3 primeiras características são do domínio intrinsecamente formal: títulos, resumos e capítulos curtos. Só depois aparecem as características gráficas como a ilustração e a cor. Faculdade de Educação e Psicologia Universidade Católica Portuguesa 8 - O cartaz O cartaz é um dos suportes mais interessante do discurso scripto. Apresenta uma força comunicacional elevada, sendo utilizado para os mais diversos fins. Para identificar as principais funções do cartaz servimo-nos da categorização proposta por Abraham Moles (1969). Assim, podem existir cartazes com funções de informação, de propaganda ou de publicidade, educativos, de ambiência, estéticos e de criação. Os cartazes com funções informativas são factuais. Indicações precisas como preços, locais, direcções são conteúdos deste tipo de cartaz. O cartaz com funções publicitárias ou de propaganda utiliza a sedução para convencer o destinatário da mensagem. A função de propaganda ou publicidade tem a ver com a necessidade de convencer ou seduzir o público alvo através de mensagens mais ou menos explícitas. São vulgares os cartazes que apresentam imagens relacionadas com marcas e produtos com palavras-chave apelando ao consumo. Produtos das mais diversas espécies utilizam estas estratégias para promoverem a sua venda. Automóveis, produtos de beleza, roupas, entre tantas outros bens de consumo, são vistos com frequência nos denominados “outdoors” – de todas as dimensões – e em páginas de revistas. A função educativa do cartaz expressa-se de várias formas. Vincula-se ao problema do conhecimento, da psicologia social e da cultura. O cartaz como factor cultural aponta muitas vezes para valores (independentemente de serem ou não os dominantes). Os cartazes de carácter educativo situam-se a meio caminho entre os cartazes de tipo informativo e os cartazes publicitários. Enquanto um cartaz informativo pode apresentar bastante texto e pouca ilustração, o contrário acontece com o cartaz publicitário, onde a ilustração prevalece. Nesta situação existe a ilustração suficiente para se identificar o tema do cartaz, associada a um texto de complemento e reforço. Normalmente procura-se a redundância da mensagem. A função de ambiência do cartaz está associado à psicologia do ambiente urbano. Apesar de não haver uma estratégia de colocação do cartaz na paisagem urbana, é um facto que eles existem e fazem parte dessa paisagem. Fig. 7 – Cartaz tipo informativo Faculdade de Educação e Psicologia Universidade Católica Portuguesa A função estética está ligada à técnica da construção do cartaz e que conduz a esquematizar os processos de criação submetidos a cadernos de encargos. O cartaz sugere mais do que diz, evocando imagens memorizadas. Os elementos principais de um cartaz são: -o tema -a ilustração -o texto O tema O tema consiste basicamente na ideia chave que se quer transmitir. Um cartaz deve ter apenas uma ideia chave de modo a que a mensagem seja muito clara para o destinatário. A ilustração A ilustração refere-se ao desenho que existe no espaço comunicacional abrangido pelo cartaz. Uma ilustração pode ser constituída por desenhos, gráficos, fotografias, inseridos directamente no cartaz ou através de montagens gráficas. O desenho directo tem muito a ver com a habilidade manual do autor do cartaz enquanto a “colagem” de imagens já pré-existentes facilita a qualidade gráfica final. Dependendo muito dos objectivos, existe uma ideia chave que deve nortear a produção de ilustrações em cartaz. Estas devem ser simples, claras e sem qualquer ambiguidade. Na verdade, quando o cartaz se destina a fins publicitários a ambiguidade é por vezes explorada de modo a promover um maior impacto junto do público alvo. A utilização do computador na concepção e realização de cartazes veio proporcionar muito maior qualidade gráfica às mensagens, o que não implica, naturalmente, maior eficácia na comunicação. O texto O texto no interior do cartaz deve complementar a ilustração, de modo a que a transmissão da mensagem pretendida se faça da forma mais eficaz possível. Deve ser tido em atenção que o texto no cartaz deve poder ser lido de forma fácil, sem esforço. Faculdade de Educação e Psicologia amarelo azul verde laranja vermelho amarelo azul verde laranja vermelho Universidade Católica Portuguesa Consoante o objectivo do cartaz assim o texto deve ter a linguagem mais adequada em termos de estilo: mais ou menos imperativo, mais ou menos informativo, com tipos de letra especial, grafismos mais apelativos, etc. Num cartaz o texto deve ser escolhido tendo também em conta o estilo, tamanho, espaçamento, corpo de letra, ênfase, fundo, direcção. Côr As cores são essenciais na concepção de cartazes. Existem dois tipos de cores: as primárias e as secundárias. As primárias são as que não podem ser conseguidas por combinação de outras cores, mas que ao combinarem-se entre si dão origem a novas cores. São cores primárias o amarelo, o vermelho e o azul. As cores secundárias resultam da combinação de cores primárias puras. O verde resulta da combinação do azul e do amarelo; o laranja resulta da combinação do vermelho e do amarelo; o violeta resulta da combinação do vermelho e do azul. violeta Fig. 8 – Círculo das cores O círculo das cores, que se mostra na figura 8, posiciona de forma relativa cada uma delas. Neste círculo não aparece nem o branco nem o preto por serem consideradas, respectivamente, a soma de todas as cores e a sua ausência. Existem ainda cores ditas terciárias que resultam da combinação entre duas cores consecutivas primárias e secundárias. Faculdade de Educação e Psicologia Universidade Católica Portuguesa As cores que normalmente permitem bons contrastes e harmonia são as que se posicionam nos vértices dos triângulos. No entanto não são as que apresentam maior contraste. As cores que mais contrastam são as que se encontram na posição diametralmente oposta no circulo – vermelho e verde, amarelo e violeta, laranja e azul, preto e branco. São as denominadas cores complementares. No entanto, a sua utilização é muitas vezes evitada devido ao forte contraste que provocam. Devem por isso combinar-se cores que estejam imediatamente ao lado da cor complementar, que provoca um contraste não agressivo Ao planear um cartaz deve ter-se em conta que podemos (e eventualmente devemos) utilizar a cor. Não se deve é abusar da policromia em excesso. É tradicional associar as cores a predisposições psicológicas das pessoas que os visualizam. Assim: -o vermelho está associado ao dinamismo, entusiasmo, erotismo e violência; -o laranja é estimulante e atrai os indecisos; -o verde é tranquilizante e repousante; -o azul é calmo e um pouco frio; -o violeta é uma cor neutra sem um valor preciso. O foco e o equilíbrio Num cartaz existem duas características importantes a considerar. Por um lado, todos os cartazes devem ter um foco, isto é, um local (grafismo, letra, dimensão de um objecto, mancha de cor, etc.) para onde o espectador dirige o primeiro olhar. É esse local que vai determinar a qualidade comunicacional do cartaz. É no foco que está o essencial da mensagem. Sem um bom foco não há um bom cartaz. Por outro lado, a disposição dos elementos num cartaz não pode ser anárquica. Deve conter um certo equilíbrio e de preferência posicionar-se de acordo com figuras conhecidas – triângulos, quadrados, etc. Isto não quer dizer que esta regra se cumpra com rigor, até porque a utilização excessiva das simetrias provoca lay outs demasiadamente formais e monótonos. Na verdade, em muitas situações, acaba por ser a força entrópica colocada no foco que serve de apelo à comunicação. Faculdade de Educação e Psicologia Universidade Católica Portuguesa Algumas regras de grafismo 1. A disposição da mancha de comunicação e o espaço gráfico envolvente devem ser consonantes. Sim Não Fig. 9 – Harmonia da mancha gráfica 2. As manchas irregulares de texto devem ser colocadas na parte interna. Sim Não Fig. 10 – Composição de manchas irregulares Faculdade de Educação e Psicologia Universidade Católica Portuguesa 3. Os espaços entre elementos do lay out devem ser de tal modo que não se fique com a sensação que aqueles pedaços de informação não pertencem ao mesmo “todo”. sim não Fig. 11 – O entrelinhamento no cartaz 4. Observância de direcções de fuga. O sentido das figuras nunca deve ser de tal forma que se tenha a sensação que elas vão sair do espaço gráfico. Sim Não Fig. 12 – A colocação das imagens com sensação de movimento As regras enunciadas não esgotam as técnicas de concepção de cartazes, nem devem ser consideradas com o absolutas. O cartaz, como obra de arte (que por vezes é) depende muito da imaginação do seu autor, e como se sabe, a arte nem sempre se submete a todas as regras técnicas específicas. Faculdade de Educação e Psicologia Universidade Católica Portuguesa 9 - Os ecrãs Ainda hoje bastante utilizado nas mais diversas situações de comunicação, o acetato tem desempenhado um papel importante na comunicação educacional e de carácter informativo. Podendo apresentar uma organização semelhante ao cartaz, existem particularidades que o tornam por vezes um precioso auxiliar no processo de comunicação. Também é verdade que a sua má utilização o pode tornar um obstáculo à comunicação que pretende suportar. Conceber comunicação através de um acetato exige pensar na função que o documento vai exercer na estratégia de comunicação. O acetato pode ter funções de: -suporte de comunicação do emissor; -motivador para a participação na discussão dos receptores; -suporte de aprendizagens dos próprios aprendentes. Até meados da década de 90, os acetatos eram feitos manualmente, utilizando vários métodos, que iam da escrita com canetas adequadas até à utilização de colagens de plásticos transparentes, construção de sombras, fotocópia simples ou a cores, etc. Desde o aparecimento de softwares de desenho e facilidade de impressão doméstica através das impressoras de jacto de tinta, o acetato pode ser realizado com uma qualidade gráfica elevada. No entanto, o que se verifica com frequência é que esses suportes não respondem com qualidade às suas funções comunicacionais que lhe são solicitadas, pelas mais diversas razões. As mais comuns têm a ver com a quantidade de informação que contém, normalmente devido ao número elevado de linhas, ou a grafismos complicados. Por outro lado a utilização profusa da cor pode tornar os documentos pouco ou nada legíveis. Com a possibilidade de transmissão directa dos ecrãs (antes transformados em acetato) a partir do computador e através do projector de vídeo outros cuidados se colocam. As imagens projectadas, independentemente do suporte (acetato ou documento informático) são claramente uma das linguagens do discurso scripto que maior impacto produzem nos processos de comunicação em grupos de dimensão reduzida ou média. Faculdade de Educação e Psicologia Universidade Católica Portuguesa Por esse motivo, dedicaremos algum espaço ao estudo dos processos comunicacionais quando se utilizam ecrãs, particularizando para a utilização do retroprojector e da projecção através de projector de vídeo. Apesar da abordagem da concepção dos suportes ser relativamente idêntica, em termos de construção e de exploração existem particularidades que importa ter em consideração. Técnicas de Concepção A concepção de um ecrã está intimamente relacionada com os objectivos que se pretendem atingir. Normalmente, esta fase divide-se em várias etapas. a) Objectivo É normalmente a primeira questão que se coloca quando da concepção de materiais pedagógicos – qual sua função nos processos comunicacionais: motivação, informação, síntese, suporte de comunicação ... Que função comunicacional pretendo que o meu ecrã exerça na minha audiência? -Que seja apenas um suporte da minha exposição, de forma que o meu próprio discurso não se perca, esteja estruturado e seja fluído? -Que seja um elemento catalisador e motivador de um debate? -Que seja ele próprio factor de construção de aprendizagem dos meus alunos? De acordo com o objectivo então poderei pensar no tipo de elementos que vou colocar no espaço visual. Podemos dizer que, associado ao objectivo comunicacional, se encontra o conteúdo que se quer transmitir. b) Definição do conteúdo Esta definição é fundamental e consiste na clara e exacta definição da informação que se pretende transmitir. Naturalmente que é importante saber com exactidão qual o tema e a mensagem exacta que quero fazer passar através deste meio. Temos de ter em conta que as mensagens a colocar num mesmo ecrã devem ser reduzidas, sendo naturalmente o tema sempre o mesmo. Faculdade de Educação e Psicologia Universidade Católica Portuguesa c) Organização do lay out Esta fase obriga a que o conceptor do ecrã coloque em acção a sua criatividade. Numa fase inicial de produção deste tipo de materiais pode sentir-se alguma dificuldade. Mas se forem seguidas algumas regras, verifica-se que, com a prática, os materiais produzidos vão melhorando. É de evitar encher os ecrãs com muita informação, muito texto, muitas imagens e cores em exagero. A sobriedade aliada a uma certa imaginação deve ser o guia da concepção dos suportes comunicacionais. Se estamos a trabalhar directamente com acetato é aconselhável fazer uma maqueta em papel e só depois passar para a fase de produção da transparência. No caso de se estar a utilizar um software de produção de ecrãs pode ensaiar-se as vezes que forem necessárias até se encontrar a solução desejada. Um lay out misto, onde coexistam texto e imagem pode ser francamente desejável, já que torna o ecrã atractivo, facilitando o processo de transmissão da mensagem. Fig.13 – Ecrãs com lay-out diferente Se um ecrã é constituído apenas por texto, não esqueça que este deve: -ter um título (extensivo a todos os tipos de lay out); -ter apenas um tema; -ter 10 linhas na vertical, no máximo 7 palavras por linha (deverão ser menos se estamos a visualizar o ecrã num monitor de TV); -entre cada linha deixar o espaço correspondente a duas vezes a altura do tipo de letra; -usar letras legíveis (com 5 mm no mínimo) ou letra corpo 20 a 24 se utilizar um software tipo Powerpoint; -escrever sempre as palavras completas; Faculdade de Educação e Psicologia Universidade Católica Portuguesa -A concentração das imagens, quando da utilização do retroprojector, deve estar inscrita num círculo de 15 cm de diâmetro no centro da placa de vidro - zona de maior impacto visual. O ecrã não deve ter como objectivo único servir o formador/comunicador, mas sobretudo ajudar os destinatários a compreender a mensagem que se transmite. A informação deve ser estruturada de uma forma clara e simples, contendo apenas o essencial. Fig. 14 – Ecrãs contendo apenas texto Técnicas de produção Preparar um ecrã com qualidade pedagógica exige o respeito por regras técnicas e preocupação estética, de tal modo que constitua fonte de atracção e de compreensão e não seja, pelo contrário, objecto de cansaço e de desmotivação. São contra-indicadas transparências fotocopiadas e obtidas a partir de páginas de livros dado que, por norma, não reúnem os requisitos pedagógicos necessários. Para melhorar a qualidade de uma boa transparência podem utilizar-se molduras apropriadas as quais concentram a luminosidade da retroprojecção num espaço bem delineado. A atenção é assim concentrada e a motivação torna-se mais forte. O formador pode escrever na moldura pequenas notas, auxiliares da memória (ex: datas, dados estatísticos, etc.). Faculdade de Educação e Psicologia 69 Universidade Católica Portuguesa d) A realização manual da transparência Para esta tarefa considera-se importante dispor de uma folha de papel quadriculado A4 sobre a qual é colocado o transparente. A utilização do papel quadriculado visa apenas facilitar a escrita, permitindo garantir a uniformidade e a dimensão da letra em tamanho adequado à leitura. Para a escrita directa no transparente utilizam-se normalmente canetas próprias, de tinta solúvel em álcool (quando se pretende durabilidade da impressão no acetato). Nesta situação os grafismos devem ser feitos com cuidado – podendo mesmo fazer-se cópia “por cima” de imagens existentes, de forma a que não se provoque a confusão no espectador ou o riso (dispersão) pela Fig. 15 – Ecrã desenhado manualmente infantilidade da ilustração ou mesmo pela sua não identificação. Se tiver jeito para desenhar pode tirar partido dessa aptidão(Fig. 15). e) A produção informática de ecrãs Quando se produzem ecrãs em softwares informáticos, estes podem ser projectados de dois modos: -através do próprio computador ligado a um projector de imagem ou através de um monitor de vídeo ou TV; -através de um retroprojector utilizando uma transparência realizada a partir do programa e impressa em folha de acetato por uma impressora jacto de tinta. Se os ecrãs são para ser utilizados como transparências é aconselhável que se utilizem cores claras no fundo, com letras escuras e ilustrações adequadas. Se a projecção for feita a partir do projector de vídeo, e se este tiver um fluxo luminoso adequado, os fundos mais escuros podem resultar melhor. Caso contrário convém utilizar fundos claros. Em caso de dúvida faça duas versões e verifique no local qual a que apresenta melhor visibilidade tendo em conta os contextos de projecção: dimensão e configuração da sala, luminosidade natural existente e que não pode ser Faculdade de Educação e Psicologia Universidade Católica Portuguesa suprimida, tipo de tela de projecção e sua posição relativa no espaço comunicacional (Fig.16). os princípios da formação a distância ..separação física aluno / professor ..materiais de ensino de muita qualidade ..relação institucional permanente com o aluno administrativa pedagógica os princípios da formação a distância ..separação física aluno / professor ..materiais de ensino de muita qualidade ..relação institucional permanente com o aluno – administrativa – pedagógica Fig. 16 – Cor de fundo diferente para o mesmo conteúdo A produção e realização do ecrã pode ainda apresentar duas situações distintas quanto à forma de apresentação: -ecrãs isolados ou séries de ecrãs comandados pelo utilizador; -ecrãs associados para projecção automática. A técnica de concepção de ecrãs isolados ou de séries segue as orientações que definimos para o lay out. No entanto podemos agora utilizar todos os recursos de animação que os softwares admitem e que tornarão bastante mais eficiente a projecção e a qualidade da mensagem. No entanto, há que ter em atenção alguns pontos: -a cor de fundo de uma sequência de ecrãs deve ser sempre a mesma, ou pelo menos devem ser evitados contrastes fortes entre ecrãs seguidos – questão de uniformidade visual; -a passagem de ecrã para ecrã, seja feita de forma manual seja automatizada, pode ser feita com o auxílio de um dos efeitos de transição, que deve ser adequado ao conteúdo do ecrã – não se devem utilizar muitos efeitos de transição. Você está a querer passar uma mensagem e não a demonstrar as capacidades do software; -os ecrãs podem (muitas vezes devem) ser também apresentados de forma gradual. Evitar também a utilização excessiva de efeitos; -os efeitos sonoros que acompanham os efeitos de transição ou de construção do ecrã devem ser evitados de todo, a não ser em situações específicas em que a intenção seja mesmo de chocar o espectador; Faculdade de Educação e Psicologia Universidade Católica Portuguesa f) Verificação e avaliação do ecrã Depois de inscrita a mensagem no ecrã deve verificar-se se esta corresponde ao objectivo pretendido e se mantém as qualidades consideradas essenciais para ser uma boa transparência: LEGIBILIDADE, VISIBILIDADE e CONCISÃO. Pare este efeito deve projectar o ecrã num ambiente semelhante ao que irá ser o real e verificar se responde aos objectivos que pretende atingir. Técnicas de utilização (retroprojector) O retroprojector é um dos equipamentos mais generalizados no apoio à comunicação presencial em situações de formação, educação e divulgação. É um aparelho utilizado para projectar imagens num alvo (tela, ecrã), com uma ampliação de 4 a 5 vezes e com boa luminosidade. Podem-se projectar com o retroprojector imagens: -estáticas ou com simulação de movimento; -de grafismos, textos, desenhos manuais ou impressos em folha de acetato transparente; -de silhuetas, moldes e experiências científicas; -destinadas a ilustrar, completar ou ajudar a memorização, em lições, demonstrações, conferências, etc. Quando são utilizados ecrãs em transparências e considerando que estes devem motivar, captar a atenção e facilitar a compreensão, o formador deve: -Evitar a sua simples leitura; -Completar e dar exemplos do que escreveu; -Desligar o retroprojector sempre que tenha de fazer explanações ou comentários e não seja necessária a informação projectada; -Apontar o que pretende realçar da transparência, podendo (devendo) fazê-lo no próprio prato do retroprojector – nunca se deve entrar no campo da projecção para apontar directamente na tela; -Mostrar o que interessa, recorrendo, para o efeito, a diversos processos de exploração: -Janelas; - Montagens deslizantes; - Sobreposição de transparentes montados em moldura (ordem fixa ou variável). Faculdade de Educação e Psicologia 72 Universidade Católica Portuguesa Técnicas de retroprojecção Projecção de opacos Colocando sobre a placa de projecção objectos opacos, obtêm-se imagens negras. Este processo tem o maior interesse na representação de números por barras, na execução de gráficos e na apresentação de figuras planas. Projecção de objectos transparentes O retroprojector projecta, com grande fidelidade, objectos transparentes colocados sobre a placa de projecção. Citamos como exemplo a projecção de réguas de cálculo propositadamente construídas para este efeito, em plástico transparente. Técnica de apresentação progressiva Esta técnica consiste na desocultação sucessiva dos vários componentes de uma única transparência, acompanhando normalmente a elaboração de um conceito. Em regra obtém-se este efeito destapando sucessivamente as várias partes da transparência. Técnica da sobreposição Consiste esta técnica na elaboração de um documento em várias partes sobreponíveis, utilizando, em regra, um caixilho, no qual são fixadas as folhas de acetato, por meio de charneiras apropriadas ou fita adesiva vulgar. Este processo tem o maior interesse didáctico, e permite a construção metódica de aprendizagens complexas. Faculdade de Educação e Psicologia Universidade Católica Portuguesa Técnicas de utilização em ecrãs electrónicos (projecção via projector) Uma sequência de ecrãs que suporta uma comunicação tem um efeito semelhante à projecção de um filme, dado que através de um conjunto de cenas pretendemos contar uma história, fazer passar uma mensagem. Não sendo difícil de elaborar, existem algumas regras que devem ser seguidas para se obterem resultados agradáveis. -Antes do início do primeiro ecrã de conteúdo apresentar um ecrã neutro (a negro ou apenas com o título da comunicação); -Evitar apenas ler os ecrãs (por isso eles devem ter pouco texto) mas promover o discurso em torno de palavras e frases chave; -Sempre que possível, utilizar figuras que ilustrem o que se diz; -Realizar apresentação progressiva, colocando as frases de forma sequencial e à medida que são necessárias; -Escrever no ecrã utilizando as facilidade de escrita do software (com o rato) de forma a que a audiência fique mais “ligada” ao conteúdo da intervenção. As vantagens pedagógicas da projecção A imagem pode representar um elemento preponderante nos processos de comunicação. O retroprojector adequa-se particularmente à utilização da imagem e da ilustração. Particularmente, a experiência mostra-nos que, entre outras, existem as seguintes características positivas na utilização do retroprojector: -não é necessário obscurecer a sala; -como o formador, ao utilizar o retroprojector, se encontra sempre voltado para a classe, não é cortado o diálogo com os aprendentes, cujas reacções podem ser observadas e exploradas; -embora o retroprojector possa perfeitamente utilizar-se sem qualquer obscurecimento do ambiente, melhora-se consideravelmente a nitidez da projecção (mesmo usando a mais fraca luminosidade do aparelho) se se colocar uma cortina nas janelas que estão próximas do ecrã. O mesmo poderá ser dito para a projecção através de projector de vídeo; -o material a projectar é simples, barato e de fácil elaboração; Faculdade de Educação e Psicologia Universidade Católica Portuguesa -permite a apresentação imediata de um trabalho realizado em casa ou até na sala, e que não possa ser distribuído em fichas fotocopiadas; -permite a sobreposição de várias imagens complementando a par e passo o desenvolvimento de um assunto; -é possível escrever sobre uma imagem existente sem a destruir irremediavelmente: basta escrever numa folha de acetato limpa colocada por cima do motivo já existente. Para recuperar a imagem original, basta retirar a folha que se sobrepôs. Da mesma maneira, como já antes se referiu, podemos escrever num ecrã de Powerpoint através da adequada utilização do rato; -permite a projecção de fotocópias de documentos, tiradas sobre material transparente apropriado; -alguns retroprojectores permitem a projecção de objectos verticais (retroprojectores de mesa basculante). Faculdade de Educação e Psicologia Universidade Católica Portuguesa Quadro 5 – Características comparativas da retroprojecção e da projecção de ecrãs Critérios e seus factores Retroprojector + acetato Computador + projector de imagem e dados Monitor TV (60/70 cm) Legibilidade (texto) Dimensão mínima 5 mm 20 bold 40 bold Força Caracter tipo bastão, bold Orientação Evitar o itálico Harmonia Evitar profusão de títulos Simplicidade Caracter de tipo bastão Quantidade de informação 10 linhas na vertical 6 a 7 palavras por linha espaços de 1,5 vezes a letra máximo de 3 ideias chave 5 linhas na vertical 4 palavras por linha espaços de 1,5 vezes a letra máximo de 3 ideias chave Qualidade da informação Palavras completas (sem abreviaturas) Utilizar logotipos e siglas em contexto diagramático Organização formal (lay out) Composição Circulo de 15 cm para centro de interesse Ter em atenção a diferença entre o foco da imagem e o centro óptico Movimento A imagem tem leitura globalizante. Ter em atenção a distribuição de objectos no espaço gráfico. Utilizar formas conhecidas – triângulo, S, Z,L,O,... Respeitar a leitura da esquerda para a direita e de cima para baixo Forma Ter em atenção as leis de proximidade, de semelhança e boa forma – utilizar linguagem icónica Cor/contraste Não abusar das cores – utilizar cores de acordo com o seu significado. Ter em atenção questões económicas na utilização da cor Quanto ao texto Fundo incolor + 1. grafismo preto (grande contraste, maior economia) 2. grafismo azul, verde, vermelho (contraste grande, menor economia 3. outras cores (contraste menor, menor economia) fundos de cor menor economia Alguns fundos de cor são aconselhados pelo seu repouso visual. Não se colocam problemas de economia visto que o ecrã é electrónico. Contrastes de fundos escuros com grafismos de cor clara funcionam bem Ex. – fundo azul e grafismo amarelo, branco ou verde Quanto à mancha gráfica (é válido o princípio da economia de texto) ter em atenção -a policromia – harmonia nos contrastes -a isocromia – cores próximas proporcionam repouso visual -monocromia – pode dar tranquilidade Fonte: Barrela, Nuno (1999) apontamentos das aulas de Técnicas de Comunicação- UCP Faculdade de Educação e Psicologia Universidade Católica Portuguesa Principais constituintes de um retroprojector 7 8 1 2 3 4 5 6 1- plano de projecção 2-lente de Fresnel 3-espelho concâvo 4-condensador 5-lâmpada 6-ventilador 7-cabeça de projecção com lente e espelho 8-regulador de focagem Fig. 17 – Partes constituintes de um retroprojector Faculdade de Educação e Psicologia várias arrumações dasala sim não luz localização da tela Fig. 18 – Posicionamento do ecrã para várias disposições das salas Universidade Católica Portuguesa 10 – O vídeo As características Comecemos por considerar que no presente sub-capítulo a expressão “vídeo” se refere geralmente a uma das linguagens do discurso vídeo e que se pode visualizar em diferentes suportes, nomeadamente a fita magnética, o CD ROM e o DVD. Sempre que o seu significado seja outro, far-se-á a devida referência. Por outro lado há que também ter em conta no desenvolvimento que se faz, os contextos de visionamento. A designação “vídeo” é frequentemente associado ao suporte ou equipamento de leitura de registos, e não a um modo de comunicação e expressão, dotado de características específicas que permitem activar nos estudantes potencialidades que a comunicação verbal, por si só, não permite. A utilização do vídeo em educação e formação prende-se também com razões de ordem sociocultural e tecnológica. A utilização do vídeo em contexto de formação é importante porque: -Concilia a imagem animada com o som; -Possibilita o alargamento de experiências pessoais o que permite chegar à compreensão e à reflexão; -Possibilita integrar um media em situação de aprendizagem, entendendo o vídeo como um group-media (utilizando a terminologia de Cloutier); -Permite uma utilização em grupos de pequenas ou médias dimensões; -Amplia a imagem, recria o real, ensina técnicas de actuação, permite visitas a locais distantes... Todos estes aspectos justificam a utilização do vídeo em situação de aprendizagem. Algumas destas características são exclusivas do vídeo, outras não. O vídeo como suporte, não sendo o único que concilia a imagem animada com o som, característica que é comum ao cinema e aos produtos multimedia, nomeadamente o CD ROM e o DVD, é ainda de todos eles o de mais fácil e generalizado acesso10. 10 Já foi referido que em Portugal existem equipamentos de vídeo em cerca de 50% das famílias. 38,3 % dos lares possuem PC enquanto 21,7% têm acesso à Net a partir de casa (INE 2004). Instituto de Educação Universidade Católica Portuguesa O vídeo é um meio através do qual é possível possibilitar ao estudante o alargamento das suas experiências. A mensagem depois de percebida e retida, permite ao aprendente chegar à compreensão e desta à reflexão. Um vídeo, integrado em situação de formação em sala, ou mesmo num regime de formação a distância, não deve ser considerado um mass-media, apesar de o podermos considerar como uma sua recriação. Neste caso, em que a sua apropriação é feita por um grupo restrito, podemos considerá-lo um group-media, noção referida por Nazareno Tadder em 81 e já anteriormente vista em Cloutier (1975). De um modo geral, não é conveniente alargar a utilização do vídeo a grandes grupos, pelas condições de visionamento a que já fizemos referência anteriormente. Se, no entanto, utilizarmos um projector de vídeo, a dimensão do grupo poderá ser substancialmente aumentada, o que implicará formas de exploração diferentes. A utilização São situações típicas para utilizar a imagem vídeo, as que se descrevem de seguida: -quando a matéria é complexa ou inclui ideias e conceitos abstractos embora traduzíveis em imagens; -quando há necessidade de mostrar relações entre elementos ou descrever processos; -quando se trabalham questões de habilidades pessoais, isto é, comportamentos observáveis a reproduzir; -quando há dados numéricos ou estatísticos; -quando se tem a necessidade de conhecer locais distantes e a visita directa não é possível por qualquer razão; -para manter o interesse e a motivação do grupo sobre um determinado tema. Quando o formador pretende utilizar um documento em formato vídeo, deve escolhê-lo tendo em atenção um conjunto de premissas que permitam atingir os objectivos pretendidos. Para que a utilização de um videograma seja eficaz, este deve: -ser adequado ao público-alvo; -ter objectivos definidos e conteúdos claros; -ter uma função clara no processo de comunicação e de aprendizagem; Instituto de Educação Universidade Católica Portuguesa -ter duração adequada ao público-alvo e às condições do contexto da formação (tempo para exploração); -ter ritmo adequado ao público-alvo e ao conteúdo da informação; -ter linguagem audiovisual atractiva e motivadora. A adequação ao público alvo tem a ver com a linguagem utilizada (texto, imagens e abordagem formal da realização) que deve ser clara e compreensível para o grupo a que se destina. O ritmo tem não só que ser adequado ao público alvo, como aos conteúdos que se pretendem transmitir e pode variar de acordo com eles. O ritmo não deve ser nem demasiado lento nem demasiado rápido pois tanto numa situação como na outra a desmotivação provoca a distracção. O problema da duração assume especial relevância e depende essencialmente de três factores: nível etário / nível de escolaridade/ natureza do tema. Madson considera que o vídeo em situação de aprendizagem pode ter uma duração compreendida entre os 5 minutos e as 2 horas dependendo dos factores atrás referidos, mas essencialmente depende da função comunicacional a que se destina. Um vídeo para motivação pode ter poucos minutos, enquanto um vídeo de teor informativo pode ter uma duração muito superior. Em termos indicativos consideramos que um vídeo de motivação deverá ter uma duração média de 5 min, enquanto um vídeo com função de informação deverá ter uma duração típica da ordem dos 15 min. Temos de considerar que um vídeo não vale por si mesmo, ou raramente isto acontece -o vídeo como todo o material auxiliar de ensino só vale o que valer a metodologia utilizada. Ele necessita de um trabalho de exploração posterior a realizar após o 1º visionamento. Se considerarmos que uma sessão de formação pode durar entre 1 a 3 horas, parece aconselhável que a duração do vídeo se situe entre os 10 e os 30 minutos, no máximo. Só assim poderemos pensar na realização de trabalhos de exploração pedagógica do documento. Também há que considerar que um único vídeo pode ser utilizado como suporte de actividades a desenvolver em várias sessões de trabalho. Funções de um videograma Um videograma pode ser utilizado para diversas funções da diferentes fases de aprendizagem, nomeadamente para: Instituto de Educação Universidade Católica Portuguesa -Motivar; -Apresentar conteúdos; -Informar; -Ilustrar; -Sintetizar; -Reforçar. Os videogramas a utilizar para cada uma destas funções devem ter características distintas e pressupõem utilizações em momentos diferentes. • Um videograma de motivação ou sensibilização é apresentado no início de uma unidade didáctica. O vídeo pode desempenhar nesta fase um papel importante. O vídeo utilizado com o objectivo de motivar deve ser "necessariamente concreto, isto é, deve apresentar os factos reais dignos de crédito e, se possível, familiares àqueles que pretende motivar" (Lebel, 1979). Como facilmente se compreende, no documento a apresentar, são extremamente importantes os elementos de carácter afectivo. Estes vídeos deverão ser concretos e verdadeiros, não devendo ter um carácter interpretativo nem avançar com soluções, dado não ser esta uma fase de aquisição de conhecimentos. O tempo de duração destes documentos deve ser restrito, não devendo ultrapassar os 10 minutos. • Um videograma para apresentação de conteúdos é utilizado no decorrer de uma unidade didáctica e, tal como para as situações de utilização para a motivação, o vídeo pode ter aqui, também, um papel importante. Este tipo de vídeo deve partir de um "contexto conhecido, mas original (...) pois o já visto não capta a atenção" (Moderno, 1992). Nestes vídeos há que ter um especial cuidado com o ritmo da apresentação pois é necessário que haja tempo para compreender o que é dito e o que é mostrado. O ritmo não tem que se manter inalterável, ele pode variar de acordo com o conteúdo do próprio documento. É também desejável que, vídeos utilizados com esta finalidade, contenham uma síntese final. A duração destes videogramas também não deverá ser muito longa. É desejável que não ultrapassem os 15 minutos para que na própria sessão haja tempo para trabalho de exploração. Videogramas muito longos podem acumular uma quantidade de informação tal que seja difícil de tratar em poucas sessões. • Um videograma utilizado como síntese é apresentado no final de uma unidade didáctica. Instituto de Educação Universidade Católica Portuguesa Este tipo de documento "deve apresentar todos os elementos fundamentais de um tema, mostrando a coerência e o encadeamento das diferentes ideias recolhidas. A síntese não sugere, diz as coisas claramente e sem ambiguidades." (Moderno, 1992). Os vídeos utilizados como síntese apresentam os elementos essenciais e normalmente apresentam as soluções. Este tipo de documento deverá ser preferencialmente mais sintético do que qualquer dos outros e portanto também ter uma duração menor - cerca de 5 minutos. Pode por vezes acontecer que o professor utilize como vídeo de síntese o mesmo vídeo que se apresentou no início (especialmente quando este tem um carácter informativo). Os alunos têm já nesta altura uma percepção substancialmente diferente daquela que tiveram quando fizeram o primeiro visionamento. A exploração O videograma, depois de escolhido e tendo em consideração os pontos referidos anteriormente, deverá ter um trabalho de preparação por parte do formador, que passa essencialmente pela definição de objectivos e aferição da adequação dos conteúdos ao público. Antes do visionamento pelos alunos, o formador deve fazer uma introdução aos trabalhos, indicando claramente aos alunos quais os objectivos a atingir com a utilização do documento. Podemos considerar um conjunto questões/actividades que devem ser tidas em conta antes do visionamento, nomeadamente: -os pré-requisitos de conhecimento para a compreensão do documento; -a forma de motivar os alunos; -os aspectos/acontecimentos a que os alunos devem estar atentos no decorrer do visionamento; -verificação sobre a necessidade de realização de actividades prévias relacionadas com materiais de suporte ao videograma; -o nível de atracção que o programa/documento vai exercer no público alvo. Instituto de Educação Universidade Católica Portuguesa Ao nível da utilização pedagógica, um videograma deve: -ter preparação prévia para o visionamento; -ser visto sem interrupções no 1º visionamento; -ter um trabalho de exploração posterior oral e escrito; -ser revisto após o trabalho de exploração. O 1º visionamento deve ser feito sem interrupções e na íntegra. O trabalho de exploração posterior ao visionamento deve desenvolver-se em duas vertentes - a ESCRITA e a ORAL. Este é uma forma de reforço da aprendizagem e pode passar por discussão, leituras, realização de trabalhos ou actividades relacionadas com os conteúdos. Depois da exploração feita, o videograma deve tornar a ser visionado. Neste momento, todos os conceitos, técnicas de actuação ou recriações contidas no videograma devem estar já perfeitamente explicitadas e interiorizadas pelos alunos. Nesta fase, podem aproveitar-se as potencialidades técnicas disponibilizadas pelos equipamentos vídeo, utilizando uma só sequência (Search), uma só imagem (Pause), imagem em velocidade lenta (Slow), etc. Em termos de estratégia é importante que o professor, aquando da preparação da utilização do videograma, tenha em conta as actividades a desenvolver logo após o visionamento, nomeadamente sobre: -os materiais suplementares a utilizar; -as actividades complementares a realizar; -a forma de encorajar as generalizações das aprendizagens; -as actividades a promover para que a aprendizagem se aplique a novas realidades; -a forma de avaliar a aprendizagem; -planear outras actividades para o caso do visionamento não resultar. Fichas de observação Um videograma deve ser explorado logo após o seu visionamento. Não se poderá dizer que existam regras para este trabalho de exploração, tendo em conta a diversidade de documentos existentes. No entanto podemos tipificar duas formas de exploração: Instituto de Educação Universidade Católica Portuguesa -debate oral; -preenchimento de fichas de observação (individualmente e/ou em grupo). Qualquer dos métodos deve dar origem a conclusões que respondam aos objectivos definidos antes do visionamento se ter efectuado. As fichas de observação podem apresentar variados aspectos e seguirem diferentes estratégias. São vulgares por exemplo as fichas de preenchimento de espaços ( no caso das línguas estrangeiras) e as fichas com perguntas de escolha múltipla, ou as fichas com perguntas de resposta aberta. De qualquer modo, as fichas de exploração de um videograma devem: -orientar o estudo dos conteúdos; -incluir instruções claras para a sua própria resposta. As questões a colocar na ficha devem: -ser variadas; -cobrir objectivos da formação; -ser claras na sua formulação; -de difícil resposta, embora realistas; -bem ordenadas; -atractivas e encorajadoras. Instituto de Educação Universidade Católica Portuguesa Cap. IV - A comunicação multimédia Objectivos específicos No final deste capítulo o estudante deve: -perceber a evolução histórica do conceito de multimédia; -identificar as vantagens da utilização de suportes multimedia em educação; -identificar diferentes estruturas apresentadas por produtos multimédia; -esboçar estruturas de organização de materiais em hipermédia. Índice do Capítulo 11. Conceito de Multimedia Abordagem histórica – dos pacotes multi-suporte ao suporte único Conceito actual - características 12. Os princípios básicos da concepção de produtos multimedia 12.1 – Esquemas de navegabilidade 12.2 – Aspectos relacionados com a interactividade 12.3 – aspectos relacionados com direitos de autor Instituto de Educação Universidade Católica Portuguesa Nota introdutória ao Capítulo Num manual relacionado com comunicação multimédia impõe-se uma análise dos conceitos básicos que envolvem os fenómenos comunicacionais através de um medium de síntese que é manifestamente o multimédia e também os que envolvem uma das suas evoluções naturais, que é o multimedia interactivo. Dado o facto de este manual existir num contexto específico de um curso onde as questões que aqui se afloram irão ser aprofundadas noutras disciplinas, particularmente ao nível da concepção de produção, limitaremos a nossa abordagem a aspectos genéricos e de natureza conceptual. Ao leitor que, de forma isolada percorrer estas linhas, ficam aqui as justificações para a abordagem que se segue. 11 . Conceito de Multimedia O conceito de multimédia não é um conceito novo. De facto, ele já existe há bastantes anos como resposta a uma necessidade imperiosa de proporcionar a quem aprende os estímulos adequados não só aos sentidos, mas também às características dos conteúdos a transmitir. O termo “multimédia” é apesar de tudo, uma expressão ambígua, que existe muito em função dos contextos onde é tratado. Daí ser importante que o conceito seja clarificado antes de iniciarmos qualquer análise sobre o tema. Nos meados da década de 70, o conceito de multimédia era associado ao conceito de audio-scripto-visual, de acordo com a terminologia de Cloutier (integração de vários medium para fins de melhoria comunicacional). Mas a tecnologia existente na altura não permitia essa integração. A opção era então a de considerar o multimédia mais como uma estratégia, onde a utilização coordenada de vários medium com fins comunicacionais permitia atingir os objectivos desejados. Desta maneira apareceram os denominados “pacotes multimédia” que eram constituídos por conjuntos de materiais pedagógicos realizados em diferentes suportes. A interligação e a complementaridade entre eles permitia que o aluno tivesse acesso á informação veiculada no suporte que mais se adequava às características do conteúdo. Podemos assim dizer que multimédia era um conceito de integração de diferentes suportes que concorriam para um saber global. Instituto de Educação Universidade Católica Portuguesa Fig. 19 – diferentes medium permitem um pacote multimedia Esta abordagem plurimédia era (e é) tanto mais importante quanto se sabe que na escala de aprendizagens, a maioria das pessoas aprende melhor quando realiza algo e é personagem central do processo de aprendizagem. É sobejamente conhecida a escala de retenção de informação ou de nível de aprendizagem, apresentada por vários autores e que se reproduz no quadro 6. Verifica-se que a apresentação multimédia provoca uma retenção de informação superior a linguagens simples, seja do domínio áudio ou scripto. Daí a importância que sempre se deu a esta complementaridade de discursos a que se denominou multimédia - muitos meios estrategicamente organizados para veicular informação organizada sobre um determinado conteúdo. Quadro 6 – Percentagem de dados memorizados pelos estudantes (Fonte: Ferrés (1996)). -10% do que lêem -20 % do que escutam -30% do que vêem -50% do que vêem e escutam -80% do que dizem e discutem -90% do que dizem e depois realizam Instituto de Educação Universidade Católica Portuguesa Interessa também ter uma ideia da capacidade de memorização de muito curto e curto prazo de acordo com os estímulos recebidos Quadro 7 – Percentagem de retenção de curto prazo conforme (Fonte: Ferrés (1996)) Método de ensino Dados mantidos após 3 horas Dados mantidos após 3 dias Somente oral 70% 10% Somente visual 72% 20% Oral e visual conjuntamente 85% 65% Com o aparecimento de novas tecnologias de armazenamento de diferentes linguagens, e com a sua trivialização junto da grande maioria dos utilizadores, o conceito de multimédia, mantendo-se na sua essência (mistura organizada de vários medium) deu origem a produtos multimedia sobre um único suporte. Desta forma apareceram diferentes suportes dos produtos multimédia, nomeadamente o LaserDisc, o CD-I, o VD-I, o CD-ROM, o DVD e a Internet. Estes suportes, que iniciaram o seu aparecimento no fim da década de 70 (Séc. XX), deram um impulso decisivo ás estratégias multimedia de produção de materiais, seja de que natureza for – desde o entretenimento ao educativo e didáctico. Fig. 20 – O disco óptico como suporte de documentos multimédia. Nos dias de hoje a necessidade de produção de materiais vai para além dos produtos pedagógicos em formato multimédia que apareceram em profusão nos últimos 25 anos. Instituto de Educação Universidade Católica Portuguesa Negroponte (1995) refere: “Por conseguinte, os produtos multimédia actuais são como os recémnascidos com boa constituição genética, mas que não estão ainda suficientemente desenvolvidos para terem uma personalidade determinada e um físico forte... O multimédia será predominantemente um fenómeno on-line. Sendo verdade que os modelos económicos da utilização do on-line e do CDROM próprio são diferentes, com o acesso de banda larga a funcionalidade pode ser considerada a mesma.” Hoje, passados alguns anos, começa a confirmar-se esta previsão apontada por Negroponte. Na verdade, temos de considerar que os produtos multimédia apenas têm verdadeiro sentido se associarmos às características multimedia as características relacionadas com o hipertexto / hipermédia. Hipertexto e Hipermédia Enquanto os materiais pedagógicos em suportes únicos (scripto, áudio e mesmo vídeo) têm uma estrutura absolutamente linear, a grande virtude dos materiais multimédia é a de romperem com esta estrutura e permitirem a construção de documentos de múltiplos caminhos e com diferentes opções de exploração para o utilizador (Fig. 21). A mente humana, quando da construção do pensamento também não é uma estrutura linear, pois recorre a elementos de informação colocados nas mais variadas partes do cérebro. Parece ter efectivamente um funcionamento em registo de hipertexto. Esta definição tem em conta uma nova abordagem do multimédia que não se resume à integração dos discursos num único suporte sem prever necessidade de interacção do utilizador. Instituto de Educação Universidade Católica Portuguesa ecrã 1 ecrã 2 ecrã n ecrã 3 ecrã 4 Exploração linear Fig. 21 – Estrutura não linear da comunicação em multimédia. Estamos, mais que a utilizar uma estratégia de múltiplos medium, estamos claramente no domínio do hipermédia. Aqui o utilizador explora o documento em extensão e profundidade. Não se limita a percorrer as páginas de forma linear. Opta por atalhos que lhe despertam interesse e inclusivamente pode optar por caminhos de saída para outros documentos que aprofundam o seu próprio... Em termos de terminologia convém ter em conta que nem sempre o mesmo termo quer dizer o mesmo para todas as pessoas. Hoje em dia confunde-se hipermédia e multimedia devida à concepção dos documentos em si. De facto, actualmente não é justificável que um documento multimédia não seja um documento organizado segundo uma estrutura de hipermédia. Mais pacífica parece ser a definição de hipertexto. Este termo designa uma narrativa altamente interligada, ou “ um método de ligar tópicos, de forma dinâmica, permitindo uma busca fácil a partir de bases de dados de pedaços de informação”. O hipertexto representa um contraste com o texto tradicional organizado em livros e manuais. Nestes, à página 1 segue-se a página 2, depois a 3 e assim por diante. O leitor é levado página após página, em leitura sequencial. É verdade que o leitor pode subverter esta ordem e ler apenas partes ou capítulos que lhe interessam. Mas a estrutura de concepção e construção do texto é linear. O documento em hipertexto apresenta uma estrutura não sequencial. De um ecrã (1) passamos, não para o imediatamente a seguir, mas para o 4 ou para o Instituto de Educação 91 Universidade Católica Portuguesa 5. Do ecrã 2 passamos para o 3 e para o 5 e assim sucessivamente, sem uma ordem de previsibilidade, mas de acordo com um determinado planeamento e estrutura organizativa dos conteúdos. Se consideramos hipertexto como a ligação em termos de objectos texto no interior de um documento, o hipermédia será uma extensão do conceito. Agora a interligação será feita a partir objectos de informação em diferentes linguagens: texto, áudio, vídeo, informo... O hipertexto, como conceito, aparece pela primeira vez nos anos 30 do Séc. XX, com os trabalhos de Vannevar Bush e o seu sistema Memex. Este sistema estava naturalmente limitado pela tecnologia do seu tempo. Contudo ele foi imaginado como uma forma de interligar documentos em microfilme. Cada documento continha referências a outros documentos de tal forma que os utilizadores podiam seguir essas referências através de vários documentos. O utilizador poderia assim fazer uma análise não sequencial da informação disponível. Instituto de Educação Universidade Católica Portuguesa 12. Princípios básicos de concepção de produtos multimedia A concepção de produtos áudio visuais e multimédia passa desde há muitos anos pela elaboração de instrumentos que organizam estruturalmente a informação. Com várias denominações, de acordo com os media em presença, é vulgar encontrarem-se guiões de programas de rádio e televisão. Estes documentos apresentam, de um modo geral, uma relação escrita entre os conceitos e as imagens, bem como eventualmente outros pormenores, nomeadamente a duração das cenas, tipo de planos, transições entre planos, etc. A realização de programas de TV é fértil na utilização destes instrumentos. Fig. 22 – Exemplo de um esboço de guião para um documentário vídeo. 12.1 Esquemas de navegabilidade Os produtos multimédia exigem também uma utilização de ferramentas semelhantes aos utilizados no cinema (e na TV) –os storyboards (histórias em ecrãs). Um storyboard força as pessoas a pensar em termos de imagens e não de textos ou palavras. Instituto de Educação Universidade Católica Portuguesa A utilização de um storyboard permite gerir a informação que se pretende de forma flexível, removendo ou adicionando partes da informação, trocando peças entre si, sem se perder de vista o todo que é a obra global que se está a planear. Um storyboard é um resumo e visualização da estrutura e mostra os pontos importantes em que a obra se sustenta. O modo tradicional de fazer estes instrumentos era a de “representar” as cenas através de ilustrações ou desenhos que transmitissem a acção dramática que se queria transmitir. O esboço destas cenas em papel dava origem a que os storyboards cobrissem paredes inteiras de acordo com a dimensão do filme que se pretendia realizar. Hoje, naturalmente, este processo está ultrapassado e através das ferramentas de desenho disponíveis nos computadores, os storyboards já são feitos mais rapidamente. Uma das primeiras questões que se coloca a quem quer comunicar com multimédia é saber o que acontece no interior da cabeça das pessoas quando em presença das imagens que lhes apresentamos. Início dacaminhadaEncontrocom oloboLobo vaipara casa da AvóLobo come a avóLobodisfarça-seCapuchinhobate à portaQue grandes olhos … que grandebocaLobo apanha a CapuchinhoChega olenhador? Início da caminhada Encontro com o lobo Lobo vai para casa da Avó Lobo come a avó Lobo disfarça-se Capuchinho bate à porta Que grandes olhos … que grande boca Lobo apanha a Capuchinho Chega o lenhador ? Fig. 23 – parte de possível storyboard da história do Capuchinho Vermelho. Neste storyboard, onde se ilustra a conhecida história do Capuchinho Vermelho, destacam-se duas situações interessantes que o autor pode gerir e sobre as quais tem de tomar opções. Ambas estão em caixas com linhas interrompidas. No primeiro caso, o autor deve interrogar-se se vai mesmo realizar a cena da avózinha a ser comida pelo lobo. Talvez seja melhor fazer com que a avózinha fuja assustada. No fim é um problema de mensagem Instituto de Educação Universidade Católica Portuguesa dramática. O lenhador chega e ... assusta e afugenta o lobo, ou terá de o abrir para retirar a avózinha, caso na cena antes descrita a decisão tenha sido a do lobo a devorar a avó? Uma diferença clara entre um storyboard para um documentário vídeo ou para uma ficção e um storyboard para um documento multimedia é a ausência de uma sequência linear obrigatória na descrição dos conteúdos. As sequências e os planos já não se seguem uns aos outros mas organizam-se se acordo com estruturas lógicas. Vejamos um exemplo (fig. 24) onde tentamos ilustrar um possível documento sobre animais marinhos. animaismarinhospeixesplantasplanctoncrustáceosmamíferosgolfinhosbaleiaslagostascaranguejosbacalhauanimais marinhos peixes plantas plancton crustáceos mamíferos golfinhos baleias lagostas caranguejos bacalhau Fig. 24 – Estrutura de navegabilidade de um documento multimédia. Neste exemplo, que apresenta um formato hipermédia, a informação é colocada em várias camadas como se tratasse de uma árvore genealógica. Os utilizadores podem analisar o animal que pretendem pela incursão em áreas de informação complementar. Mas a este esquema podemos adicionar mais caminhos diferentes. Podemos, por exemplo, adicionar os alimentos de cada um dos animais ou onde podem ser localizados (Fig. 25). Instituto de Educação Universidade Católica Portuguesa hoanimais marinhostipo de animaltipo dealimentaçãozonageográficaAustráliagolfinho tubarão baleia animais marinhos tipo de animal tipo de alimentação zona geográfica plancton pessoas Austrália Fig. 25 – Uma caminho na estrutura do produto multimedia sobre animais marinhos. Este exemplo tem uma organização hierárquica bem definida, simples, que resulta directamente da estrutura da figura anterior. Portanto, uma estrutura de concepção multimedia passa pela organização de storyboards não lineares, sendo mesmo mais semelhantes a fluxogramas de cenas e objectos com relações comunicacionais entre si. Esta abordagem é naturalmente muito simplista dado que os documentos em hipermédia são normalmente muito complexos têm muitos níveis e múltiplos caminhos de navegação. Existem alguns truques para que os conceptores não se percam neste emaranhado de objectos de informação que constituem um documento. Nomeadamente, as técnicas de orientação podem incluir: -Numeração A cada nível de informação é atribuído um número. Ao nível seguinte, para o mesmo tópico, as informações são numeradas de forma indiciária. Se ao primeiro nível atribuímos o nível 1, no nível inferior cada tópico será numerado por 1.1, 1.2, e assim por diante. Se houver níveis inferiores, serão codificados do mesmo modo (1.1.1, ..., 1.3.2, etc.). Instituto de Educação Universidade Católica Portuguesa -Narrativa A acção principal é descrita em termos de interacções físicas de navegabilidade, seguida por uma lista de questões ou opções a tomar. A lógica de interacção é descrita mais do que ilustrada. -Codificação Podem ser usadas várias formas gráficas para representar diferentes tipos de acções ou interacções num determinado ecrã. Rectângulos podem representar sequências de vídeo, uma audiocassete ou uma orelha humana pode significar a necessidade audição de um som, etc. Estes códigos devem pertencer ao universo da codificação geral dos utilizadores para que este não tenha dúvidas no que lhe está a ser pedido ou comunicado. -Fluxogramas mistos Um fluxograma pode por vezes ser limitado na explicação que se pretende. Nada impede que não se adicione texto para ajudar a clarificar a mensagem. -Utilização de ferramentas específicas de gestão da informação A utilização de ferramentas informáticas para a construção de storyboards ou de fluxogramas é já um dado adquirido. Historicamente uma referência para o Hipercard, talvez o primeiro software a poder ser utilizado como auxiliar de desenho de esquemas de interactividade. Por exemplo, correntemente pode ser utilizado um software do Office, o Powerpoint como ferramenta interessante na modelização destes produtos, dado que ele próprio permite estabelecer links navegacionais no seu interior. -Utilização de scripts Um documento multimedia pode ser representado pela sua estrutura de conteúdos, através de um script tradicional, usando um formato narrativo no início de cada secção, seguido por um script modificado, com três colunas dando estas respectivamente indicações para o som, objectos visuais e relações de interactividade. Instituto de Educação Universidade Católica Portuguesa 12.2 Aspectos relacionados com a interactividade A execução dos ecrãs em materiais multimédia com algum nível de interactividade exige que existam nos espaços de relação com o utilizador os elementos de interacção adequados. Para além do próprio texto e grafismos associados, devem existir outros elementos que favoreçam essa mesma relação. Esses elementos pertencem a dois grandes tipos: -elementos de orientação e navegação; -elementos de hiperligação. Os primeiros elementos aparecem em maior profusão nos menus, que de um modo geral estão colocados em barras (cima ou em baixo, ou barras laterais) Os segundos aparecem em qualquer parte da zona de conteúdo e podem ser representados por palavras ou figuras (ícones) que são parte do código de comunicação dos utilizadores. Podemos dizer que é “obrigatório” que numa página multimedia interactiva o utilizador possa dispor de funcionalidades do tipo: -sair do programa; -ir para a página seguinte; -voltar atrás; -voltar ao menu anterior; -voltar ao menu principal. Se estamos em presença de excerto de áudio e vídeo devemos ter complementarmente funcionalidades de gestão destes suportes, nomeadamente o aumentar a velocidade, diminuir a velocidade, fazer pausa, voltar ao início, parar. A utilização de ícones requer algum cuidado porque há que ter em atenção o tipo de público a quem se destina o produto. Ícones demasiado infantis funcionam mal com públicos adultos, enquanto ícones elaborados são difíceis de descodificar por utilizadores menos familiarizados com os produtos multimédia. Vejamos alguns exemplos de ícones que frequentemente podemos encontrar em produtos multimédia interactivos (Quadro 8). Instituto de Educação Universidade Católica Portuguesa Quadro 8 – Exemplos de ícones que podem ser utilizados em materiais multimedia interactivos. Pare Espere, pense um pouco Volte atrás Siga em frente Muito bem Mapa do sítio É de relevar que todos estes símbolos (todos os outros existentes) são válidos qualquer que seja o suporte do produto multimedia em questão – suporte óptico (CD ROM ou DVD) ou suporte Web. Instituto de Educação Universidade Católica Portuguesa 12.3 Aspectos relacionados com os direitos de autor Numa obra, qualquer que seja o seu cariz, há que ser rigoroso em termos de autoria. Se for necessário, na produção de uma obra, podem ser utilizados excertos de textos, imagens e sons que pertencem a outros, mas devemos ter sempre a preocupação de tratar esse assunto com cuidado. Se forem meras transcrições de poucas linhas, basta fazer uma referência à obra e autor. Se forem excertos significativos, então é de toda a conveniência contactar o detentor dos direitos patrimoniais da obra, para se evitarem dissabores futuros. Existem fundamentalmente dois tipos de direitos: -direitos morais e -direitos patrimoniais Os direitos patrimoniais podem ser alienados, através de contratos de vendas do serviço de produção e autoria de obra. No entanto, os direitos morais são inalienáveis. Isto é, mesmo que os direitos patrimoniais sejam cedidos a outrém, esse detentor não pode modificar a obra que comprou sem expressa autorização do seu autor. Eis alguns conselhos sobre a utilização de materiais de outrém. A sua observância pode evitar a existência de problemas com os donos legítimos das obras ou com os seus representantes. -não utilizar textos, fotos, gravuras, vídeos e excertos de som dos quais não possua direitos de autor; -se utilizar pequenos excertos escritos de outras obras deve pedir autorização e fazer a devida referência. Se estes forem mesmo bastante curtos basta fazer a respectiva referência -cuidado com a musica que utiliza - se for recente (menos de 50 anos) há que contactar a Sociedade Portuguesa de Autores e pagar os respectivos direitos; -se recolher imagens (para inserir no multimedia), que contenham grandes planos de pessoas (susceptíveis de permitir a sua identificação), terá que lhes pedir autorização escrita para a sua utilização. Instituto de Educação 100 Universidade Católica Portuguesa Capitulo V – A comunicação na “Sociedade da Informação e da Comunicação” Objectivos específicos No final deste capítulo o estudante deve: -caracterizar a denominada “Sociedade da Informação” -perceber o significado do conceito de “idade digital” -caracterizar a influência da Internet no desenvolvimento da actual Sociedade -identificar as consequências que as ferramentas da nova sociedade trouxeram para o domínio da educação e da formação, nomeadamente ao nível de novos papéis a desempenhar pelos actores envolvidos Índice do capítulo 13. A “Sociedade da Informação” – conceito e caracterização 13.1 – Conceitos Gerais 13.2 – A Internet 14. A educação na Sociedade da Informação – a utilização de novas ferramentas O novo papel do professor As novas salas de aula As novas formas de aprender As questões ligadas à tecnologia Instituto de Educação 101 Universidade Católica Portuguesa 13. “Sociedade da Informação” - conceito e caracterização 13.1 – Conceitos gerais A vertiginosa evolução verificada no domínio da tecnologia, particularmente da electrónica e da informática, contribuiu para que a sociedade se transformasse de forma significativa. Há algumas dezenas de anos atrás, nos meados do Século XX, as comunicações apresentavam significativas diferenças relativamente ao início do Século. Tinham aparecido a Rádio e a Televisão. Mas as evoluções mais dramáticas, pela velocidade da mudança, haveriam apenas de aparecer na década de 80. De facto, só no início da década de 80, com a digitalização das telecomunicações e da massificação da informática se assistiu a uma verdadeira revolução no mundo da comunicação e da informação. Um mundo novo começava a desenhar-se. Alguns estudiosos dos fenómenos sociais (caso de Toffler) começaram mesmo por designar este novo tempo como a “Era da Informação”, à semelhança de outros períodos da história do homem tais como a “Idade da Pedra” e a “Idade do Bronze”. Qualquer acontecimento importante, em qualquer parte do mundo, tem uma dimensão planetária, pois pode de imediato ser conhecido por todos. No entanto esta globalização da informação ainda sofre de problemas vários. Um deles, talvez o mais importante, está relacionado com o diferente nível de acesso que os cidadãos têm das fontes da informação, e por via disso, do saber. Basta pensar em muitos países de África e da Ásia para percebermos a diferença que existe ainda entre os muitos habitantes do planeta. Outro problema relevante e que importa mencionar é o do controle da produção da informação e da sua adequada disseminação e utilização. A chamada Sociedade da Informação, como a terá definido André Malraux,11 caracteriza-se por um conjunto de pressupostos que, perfeitamente válidos para a Europa, Estados Unidos e Japão, não o são para a maioria dos restantes países não pertencentes a estas zonas de influência. Basicamente, esta Sociedade da Informação, definida como a 3ª Revolução (ou a 3ª Vaga no dizer de Alvin Tofler), ou ainda como “era da Comunicação” caracteriza-se por três pilares fundamentais: -existência de um novo modelo cultural; -estarmos num sistema em permanente mudança (rápida); 11 Actualmente, alguns pensadores optam por substituir a expressão “Sociedade da Informação” por “Sociedade do Conhecimento” ou ainda por “Sociedade da Informação e do Conhecimento”. Instituto de Educação 102 Universidade Católica Portuguesa -os interesses económicos e políticos entrecruzam-se. Por questão de sistematização podemos dizer que esta nova Sociedade da Informação apresenta características específicas, nomeadamente: -superabundância de informação; -instantaneidade da informação; -organização bipolar da informação; -sistemas interactivos de informação; -inovação tecnológica constante; -formato digital; -a omnipresença da Internet. Como factor decisivo nesta Sociedade e fortemente influenciador dos restantes, foi o aparecimento e a evolução da Internet desde o seu aparecimento. De facto, existem três momentos fundamentais na sua história. O primeiro relativo às primeiras ligações entre computadores e a transmissão de dados entre eles, em 1969, no âmbito do projecto ARPANET, nos Estados Unidos. O segundo, em 1978, foi o desenvolvimento do protocolo de transmissão da informação denominado TCP/IP, pela equipa de Vinton Cerf, Postel e Cohen. Finalmente a criação da World Wide Web em 1990, no CERN em Genebra, pela equipa de Tim Berners Lee. Superabundância da informação De facto, a quantidade de fontes informativas, a sua diversidade, e as suas estratégias de disseminação da informação, conduzem a uma enorme quantidade de informação, em bruto ou já tratada, que nenhum ser humano, individualmente, tem capacidade de aceder. Trata-se agora mais da capacidade de seleccionar a informação que interessa, do que propriamente o acesso a ela. Convém no entanto realçar que a informação disponível continua ainda a ser maioritariamente aquela que meia dúzia de grandes agências produtoras de informação querem disponibilizar. Há que contar com essa perversão do sistema. É evidente que a esta concentração do poder de informar que os denominados macromédia detêm, existe o contraponto materializado pelos micromédia, grande parte deles sediados na Internet. Instituto de Educação 103 Universidade Católica Portuguesa Instantaneidade da Informação A informação chega em directo a casa de cada um de nós, da forma como as estações de rádio e televisão entendem ser a melhor maneira. De qualquer forma, o que se passa agora nalguns locais deste planeta (e não só…) pode ser de imediato visto em qualquer parte do mundo. Esta instantaneidade pode ter efeitos perversos. Se por um lado tem um aspecto planetário e globalizante, a sua pretensa rapidez pode provocar no colector da notícia a criação de não acontecimentos, porque a informação difundida não corresponde à realidade ou mesmo pode não ter acontecido. São conhecidos alguns episódios de jornalistas que, na ânsia de chegar primeiro ao leitor, “fabricam” informação que pensam que irá acontecer... e não acontece! Curiosamente os novos meios trazem algumas novidades e funcionalidades que irão dar ao utilizador uma sensação de controlo sobre os sistemas. E na verdade poderão ter. De facto, os sistemas interactivos de TV permitem que o utilizador possa ver a informação de acordo com um dos ângulos que lhe são oferecidos pelo sistema. Isto é, a informação que lhe chega é “pura”, directamente da fonte e não editada pelo realizador do programa. Organização bipolar da informação A tendência da aglutinação dos grandes produtores e difusores da informação (macromédia) é contrariada pela cada vez maior proliferação de pequenas empresas de tratamento e difusão de informação mais especializada (micromédia). Este tipo de empresas encontra e explora nichos de mercado, não concorrenciais com os macromédia, mas, bastantes vezes com potencialidades económicas significativas. A tendência marcante é o da segmentação dos mercados, reduzindo bastante o número de potenciais utilizadores. Esta situação é normalmente pouco apetecível para os grandes grupos empresariais. Fica aberto o caminho para as pequenas empresas, que acabam por se tornar especialistas em determinados segmentos de mercados. Revistas e jornais dedicados às artes e letras, ao cinema e à informática são exemplos de micromédia. O mesmo se passa com as estações de rádio e, muito particularmente com alguns canais de televisão, ditos temáticos, geralmente apenas acedidos via cabo. Instituto de Educação 104 Universidade Católica Portuguesa Interactividade Cada vez mais, vai sendo possível que os sistemas difusores da informação permitam uma comunicação em tempo real e directa entre a fonte e o destinatário. Vai sendo possível com a televisão em directo mas utilizando outros media como canal de resposta – o telefone ou a Internet. Com a disseminação da televisão digital, o próprio espectador poderá vir a ter alguma capacidade de edição da sua própria informação, pelo acesso aos “brutos”12 da informação, bem como a outras funcionalidades disponibilizadas por estes sistema de difusão. Na notícia do telejornal a entrevista a um político é apresentada de forma editada – isto é, o jornalista escolhe os excertos que em termos editoriais têm mais interesse. No entanto toda a entrevista fica acessível se o espectador tiver acesso á televisão interactiva digital. Mas mesmo a totalidade da entrevista é o que resulta do trabalho do jornalista e não das perguntas que o espectador gostaria de ter colocado ao político. A escolha do filme que deseja à hora que lhe interessa, o registo de algum acontecimento e posterior visionamento (sem ser nos seus aparelhos domésticos de registo de imagem) é uma das formas de interacção e liberdade que o utilizador passa a dispor face aos sistemas produtores e difusores de informação e de entretenimento. Este fenómeno poderá vir a permitir a individualização da informação, contrário ao fenómeno da massificação, característica tipo predominante desde o início até hoje, da actividade da comunicação social. Constante inovação tecnológica É um facto que todos os dias aparecem novos equipamentos, que pressupostamente vão facilitar a vida aos cidadãos. São os computadores cada vez mais potentes e a manipular informação cada vez com maior eficiência; são as redes de comunicações que permitem a transmissão, com maior qualidade, de todo o tipo de sinais necessários à informação; são os satélites de comunicações que permitem simultaneamente milhares e milhares de ligações de elevada qualidade. Esta vertigem tecnológica contribui também para uma cada vez maior exigência por parte dos utilizadores, mas paradoxalmente contribui para um cada vez maior afastamento dos que têm acesso à informação e daqueles que não têm. 12 Nome atribuído ao material original registado por um repórter de imagem ou de som, sem sofrer qualquer trabalho de selecção. Instituto de Educação 105 Universidade Católica Portuguesa Com a banalização da Internet e dos sistemas de comunicação móvel a informação tem uma tendência para a desmaterialização. Citando Negroponte, a informação, no seu tratamento e na sua difusão deixou o átomo e a molécula para passar a ser apenas constituída por bits. Enquanto os as moléculas são matéria, que tem de ser fisicamente transportada, os átomos chegam-nos a casa, ao telemóvel, ao PDA13, onde quer que nos encontremos e quando o solicitarmos. A Idade Digital Desde o seu início, a comunicação transmitida pelos meios hertzianos era disponibilizada em formato analógico, isto é, as ondas que formavam os sinais de rádio e de televisão eram contínuos e variáveis no tempo. Estas ondas de caracter analógico apresentam alguns problemas e apesar da evolução da tecnologia, verificava-se a sua degradação e influência por entidades externas aos sistemas de comunicação. No entanto, nos meados do Século passado, as tecnologias digitais começaram a invadir os sistemas tecnológicos de comunicação. Tradicionalmente o comércio vivia da transacção de átomos de matéria visível. A música nos CD ainda precisava do suporte em plástico e as bibliotecas ainda disponibilizam muito da sua informação em suporte papel. Mas neste momento já muitas bibliotecas fornecem acesso aos seus materiais pela simples utilização da Internet. A biblioteca já não empresta átomos, mas antes bits. E porquê esta evolução ? – Tão só porque os átomos (materiais) estão a dar lugar aos bits (imateriais). O futuro digital deverá assumir aspectos pouco imagináveis embora alguns já se vislumbrem. Os sistemas de informação e comunicação social receberão e difundirão informação e entretenimento personalizados. A tecnologias digitais assentam o seu funcionamento, não na transmissão de ondas contínuas, mas de sinais com valor de “0” (zero) ou “1” (um), que combinados em códigos hexadecimais permitem reproduzir imagens, sons, textos. Mas o que é um bit? - É o mais pequeno elemento atómico do ADN da informação. É um estado: ligado/desligado, verdadeiro/falso. Para efeitos práticos um bit é um 1 ou um 0. Comecemos a contar, mas saltemos todos os números que contenham números diferentes de 1 ou 0. Vamos acabar por encontrar o seguinte: 1, 10, 13 PDA – Personal Digital Assistant Instituto de Educação 106 Universidade Católica Portuguesa 11, 100, 101, 110, 111, 1000, etc. Estes são respectivamente as representações binárias de 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, e 8. E esta revolução digital tem influência mesmo ao nível dos materiais impressos. Há uma dezena de anos produzir e duplicar um livro era compensador se a edição tivesse pelo menos 1500 exemplares, dado que as matrizes de off set eram dispendiosas e tinham de ser amortizadas. Hoje, com a cópia directa a partir dos suportes digitais e com ficheiros em formatos universais (por exemplo em pdf) as tiragens de materiais impressos são incomparavelmente mais baratas. Institucionalizou-se o conceito de just in time com os sistemas de impressão digital. Começou-se pela digitalização dos números. Hoje em dia, cada vez mais tipos de informação podem ser digitalizados, tais como o áudio e o vídeo, reduzindo todos os sinais analógicos a 1s e 0s. A vantagem do mundo digital é a do uso quase total do bit de forma autónoma. Os bits podem ser misturados, usados e reusados em conjunto ou separado. Os produtos multimédia são um exemplo dessa mistura organizada. Ser e estar digital modificará a natureza dos meios de comunicação de massas, que passarão de um processo que consiste (ainda) em empurrar os bits para as pessoas para um processo em que seja permitido às pessoas puxá-los através dos seus computadores pessoais. 13.2 A Internet A Internet veio proporcionar a alavanca decisiva para a implantação da Sociedade da Informação. Apesar de outras tecnologias (nomeadamente a rádio e a televisão), terem sofrido impulsos muito significativos com a digitalização e começarem a disponibilizar serviços que até então não eram possíveis, foi a Internet que veio possibilitar a democratização do acesso ao mundo dos bit e dos bites. Mas desde o seu início não tem sido pacífica a sua vida e muitos já lhe auguraram diferentes futuros, fins e hipóteses de percurso. Aliás, vemos todos os dias avanços e recuos em muitos serviços associados à Internet, particularmente na Web. Esta, a Web, foi fonte de esperança para muitos serviços e negócios de todos os tipos, desde a banca, ao comércio de qualquer tipo de bens, passando pela educação. Depois de uma fase quase utópica de euforia, os sistemas estão claramente hoje em fase de uma nova rearrumação. Segundo Umberto Eco, sempre que uma nova tecnologia de comunicação e informação inicia o seu processo de disseminação, um certo número de indivíduos aponta os seus benefícios e a forma como ela irá contribuir para Instituto de Educação 107 Universidade Católica Portuguesa uma evolução positiva da Sociedade. Outros, apontam os seus aspectos negativos, que contribuirão para o desequilíbrio da ordem vigente. Os primeiros são os denominados integrados, enquanto os segundos são os apocalípticos. O discurso sobre um eventual impacto negativo foi quase nulo na sua primeira fase. Quando apareceu de forma mais clara, centrou-se em quatro grandes causas: a pornografia e a pedofilia (mais recentemente), a segurança dos dados, as transações comerciais e os direitos de autoria dos conteúdos colocados na Internet. Hoje podemos dizer que mesmo os mais pessimistas sobre a utilização da Internet se rendem ás enormes vantagens que existem a todos os níveis. Os problemas de segurança vão sendo de algum modo torneados, a limitação de acesso a sites “proibidos” começa a ser relativamente fácil de estabelecer, a gestão dos direitos de autor vais sendo contornada pela publicação em outros suportes. Enfim, a Internet hoje, ultrapassada a euforia inicial, é vista como uma ferramenta poderosa para a construção da Sociedade moderna. Sem pensar nas facilidades que a Internet nos disponibiliza (e-mail, newsgroups, web, etc.), podemos considerá-la como um mundo onde podem ser identificados diversas ideias chave14 de desenvolvimento e actividade. Podemos referir: -a biblioteca digital; -o comércio electrónico; -o correio electrónico; -os mundos digitais; -a democracia electrónica (e-government); -um novo media. Destes conceitos de enquadramento das actividades que se desenvolvem na e pela Internet interessa-nos analisar a Internet enquanto grande acervo de informação, a Internet como um novo medium ou apenas uma junção de velhos media e a existência de comunidades comunicacionais que com este instrumento vencem barreiras de distâncias e medos. Internet – a nova Biblioteca de Alexandria Na verdade, o repertório de informação hoje existente na rede é impossível de quantificar, e talvez pior que isso, verdadeiramente impossível de qualificar/catalogar. 14 Cardoso (2003, p. 15) Instituto de Educação 108 Universidade Católica Portuguesa E como existe essa quantidade de informação disponível existe também a tentação de comparar a Internet a uma enorme biblioteca digital qual Biblioteca de Alexandria. Mas será que essa tentação tem algum sentido? De facto, a informação que se encontra hoje na Internet nunca é verdadeiramente indexada de forma especializada. Alguns portais mais especializados (Google, Yahoo, aeiou, altavista, etc.) fazem isso para algum tipo de informação, mas ficam-se por aí. Por outro lado, a informação que se encontra nas páginas da Internet não é na maioria dos casos validada, isto é, não existe a garantia da qualidade científica dos documentos publicados. Essa garantia ainda é hoje dada pelas publicações em papel, que tradicionalmente filtram bastante e validam de forma mais ou menos transparente a informação que disponibilizam aos seus públicos. Claramente não é isto que se passa ainda com a informação disponível na Net. Para além disto tudo, verifica-se que a sua volatilidade é enorme. O problema dos direitos de autoria existe aqui de forma particular - normalmente não são assegurados- pelo que a publicação online é efémera e por isso pouco considerada. Uma das características das publicações online é mesmo, para Mannerheim, a sua curta duração, estimada em cerca de alguns meses (Cardoso, 2003, p. 63). Daí que hoje em dia o conceito de biblioteca digital seja visto mais como uma extensão de um espaço físico onde se encontram os verdadeiros suportes da informação. As bibliotecas digitais serão assim, na sua dimensão mínima, depósitos ou colecções de artefactos da comunicação humana de natureza digital. No entanto a questão da definição depende não apenas do suporte dos documentos mas também do seu género, concebendo-se este último como um tipo sociável reconhecível de documentos classificados de acordo com o seu uso ou função. Internet – novo media e/ou novo mass media? Será que a Internet contém em si algo de novo para além dos discursos que já vimos antes? Na verdade, não podemos dizer que exista uma resposta unívoca tal a quantidade de diferentes linguagens que podemos encontrar sediadas no mundo da Internet. Mas se consideramos que o jornal, a rádio, o telefone e a televisão são meios de suporte às mensagens, então a Internet é claramente um meio - um novo meio. No entanto, se considerarmos que na Internet temos serviços de correio electrónico, e serviços de comunicação síncrona (escrita ou visual)15, estamos 15 vulgarmente conhecidos por “chats” e por ”netmeetings” Instituto de Educação 109 Universidade Católica Portuguesa claramente em situações de meios de apoio à comunicação interpessoal. Mas não podemos dizer que estamos no domínio de um meio de comunicação social de massas. Voltando ao conceito de massa já antes discutido, verificamos que também aqui a Internet pode ter um papel importante a desempenhar. Na realidade, os jornais em suporte papel já fizeram migrar os seus conteúdos para o mundo digital e têm as suas edições online disponíveis. O público alvo é naturalmente diferente do visado pela edição papel. Claramente existe aqui um efeito de redundância assumida, dado que coexistem edições impressas com edições digitais. Mas também temos de reconhecer que já hoje existem jornais só com edição online e com sucesso assinalável16. Podemos pois concluir que a Internet, como meio de comunicação, se apresenta em duas vertentes distintas: -como meio de comunicação interpessoal; -como meio de comunicação de massas. Este novo mass media apresenta-se fortemente ameaçador para os antigos media e particularmente para as edições impressas dos jornais. Ainda é cedo para dizer como vão evoluir as tiragens de certos jornais de referência, mas é hoje vulgar que uma das primeiras actividades de um quadro executivo de uma empresa, quando chega ao seu escritório seja o passar os olhos pelas páginas dos jornais ... online. Existem já novos paradigmas de leitura da informação e que os novos meios disponibilizam com muita facilidade. Por um lado, a sua organização em hipertexto, permitindo uma leitura mais rápida e seleccionada da informação, por outro o aspecto multimédia da informação que lhe confere um aspecto mais atractivo. O jornal, no seu formato papel assume a sua forma estática. Uma versão electrónica pode assumir uma postura dinâmica e interactiva com o utilizador/leitor. O texto pode ser acompanhado de mais fotografias, ou mesmo de um excerto de vídeo, ou ainda de apontamentos sonoros. Deixamos de ter um meio noticioso a duas dimensões (jornal em papel) para termos um meio multimédia que nos pode apresentar, de forma separada ou integrada, o texto, a imagem fixa, a imagem animada e o som... estamos na era da informação multimédia interactiva supostamente controlada pelo utilizador. 16 Em Portugal temos o exemplo do Portugaldiario, em http://www.portugaldiario.iol.pt (Janeiro 2004). Instituto de Educação 110 Universidade Católica Portuguesa Internet e criação de comunidades Com o aparecimento da Internet e do correio electrónico podemos dizer que a sociedade da oralidade e do visual foi posta em causa. Os hábitos de escrita que se estavam a perder em virtude da utilização dos meios multimédia e do telefone foram-se readquirindo. No entanto não podemos dizer que recuperamos o mesmo tipo de escrita. Uma carta em papel não terá nunca o mesmo estilo que um texto em correio electrónico. O meio aqui faz a mensagem, como diria McLuhan. Existe claramente uma língua universal na Internet e particularmente na Web. As escritas desenvolvidas no correio electrónico (e-mails) e particularmente nos IRC, aproximam-se muito do discurso verbal oralizado. O que significa que as línguas nativas têm tendência para novas formas de expressão potenciadas pelos sistemas de mensagens curtas utilizadas nos telemóveis. É hoje inquestionável que o mundo da comunicação interpessoal mudou com o aparecimento e generalização da Internet. A utilização dos meios de comunicação mediados pelo computador e pela telemática (CMC17 na literatura inglesa) veio colocar nova ordem na ideia de que a utilização do computador promovia o isolamento pessoal, diminuindo a criação de laços com os próximos e, em situações extremas, com a realidade que os envolve. De facto, a utilização de IRC, newsgroups e correio electrónico veio aumentar a rapidez da comunicação entre as pessoas. A sensação de proximidade física aumenta também desse modo. Os newsgroups e os IRC’s colocam as pessoas em situação de comunicação síncrona, muito próxima da comunicação directa. O facto de já se poder comunicar não num sistema de um para um, mas de muitos para muitos, cria a sensação de pertença a um grupo que existe para tratar de questões e assuntos comuns, por mais banais que eles sejam – criam-se assim as comunidades. Cardoso (2003), no seu estudo sobre a Internet, aponta dois tipos de comunidades: as comunidades virtuais e as comunidades online. Quando nos referimos a comunidades online partimos do princípio que estamos a recriar em um novo espaço – a Internet – uma representação de um espaço geográfico pré-existente fora do mundo digital. O projecto das Cidades Digitais18 é claramente uma situação de comunidades online – aqui existe um conjunto de pessoas que utilizam a rede para usufruírem de serviços prestados pela Administração. A comunidade virtual é por sua vez a criação de pontos de encontro que se destinam a trazer até um ponto comum da Internet todos aqueles que 17 CMC - Computer Mediated Communication 18 Programa do Ministério da Ciência e Tecnologia do XIV Governo Constitucional (19992002). Instituto de Educação 111 Universidade Católica Portuguesa partilham um conjunto de interesses, mas que, pelo afastamento geográfico ou outros constrangimentos, não o podem fazer sem ser nesta rede. Os grupos de interesse existentes na rede, nos mais variados portais são um exemplo. Mas existem características específicas que têm de ser verificadas para que grupos de pessoas sejam consideradas comunidades. Jeffrey Abramson, referido por Cardoso (2003), define comunidades como grupos de pessoas que tenham as seguintes características: 1. Partilha de um fim ou bem comum – não existem comunidades se não existir pelo menos um objectivo que faça com que as pessoas se encontrem. 2. Igualdade – numa comunidade todos os membros têm de ser tratados de forma idêntica e com o mesmo respeito. 3. Lealdade – as comunidades geram solidariedade entre os seus membros. 4. Autonomia ou autogoverno – as comunidades devem ser autónomas na definição dos seus modos de actuar e formas de estar. 5. Espaço – tradicionalmente as comunidades confinam-se a regiões. As comunidades virtuais encontram-se também num local independentemente do local geográfico de cada um dos membros, que neste caso pode ser bastante diversificado. 6. Deliberação – a comunicação deliberativa é a essência da comunidade. 7. Número – normalmente a comunidade é tanto mais forte quanto menos membros tiver, depois de ultrapassado um número mínimo que a mantém viva. Instituto de Educação 112 Universidade Católica Portuguesa 14. A educação na Sociedade da Informação – a utilização de novas ferramentas. A denominada Sociedade da Informação é, como vimos, um conceito global, embora com problemas de generalização e da existência de dificuldades ao nível do seu acesso. Quando falamos em acesso o problema coloca-se tanto ao nível dos países mais evoluídos em contraste com os países menos evoluídos, como ao nível dos povos de cada país, onde com muita frequência existem muitos indivíduos perfeitamente inseridos na SI enquanto outros são e serão info-excluídos. Acredita-se que apenas uma aposta forte nos sistemas de educação e formação, bem como políticas sustentadas de disseminação das ferramentas da Sociedade da Informação, pode levar a que as diferenças existentes entre pessoas e entre diferentes países se possam esbater e eventualmente nivelar. Deste modo, dedicaremos este capítulo apenas à análise da influência mútua existente entre as funcionalidades da Sociedade da Informação e os sistemas educativos e de formação. Iremos centrar esta análise em vários focos, nomeadamente: -o novo papel do professor; -as novas salas de aula; -as novas formas de aprender; -as questões ligadas ás tecnologias. O novo papel do professor Já há algumas décadas que o papel do professor não é o mesmo que era há muitas centenas de anos. O seu papel de informador privilegiado dos alunos terminou (ou estará tendencialmente a terminar). Hoje, a informação chega aos alunos por uma multiplicidade de vias. Para além do professor, que continua com algum papel no processo de transmissão de informação, predominam os meios de comunicação de massas, o acesso mais fácil a bibliotecas, a utilização de softwares educativos e o acesso à grande fonte de informação que é a Internet. Cabe agora ao professor/formador um outro papel que não o de informador por excelência, mas o de gestor das aprendizagens dos seus alunos. Para além de fazer com que os alunos percorram um determinado percurso formativo, cabe-lhe ordenar e sistematizar o mosaico de informação que eles vão recolhendo e que, por vezes, têm dificuldade em organizar e transformar em conhecimento verdadeiro. Instituto de Educação 113 Universidade Católica Portuguesa Mas a Sociedade da Informação traz um desafio ainda mais angustiante para muitos professores e educadores. Para além de se terem de defrontar com várias fontes de informação, agora defrontam-se também com ferramentas poderosas de gestão da informação, que exigem alguma aprendizagem para a sua correcta utilização e fruição. E aí, muitos professores têm hoje a sensação nítida que estão em desvantagem face aos seus alunos. Talvez pela primeira vez na história, em algumas situações, os alunos sabem mais do que os seus professores na utilização das ferramentas de gestão da informação e da formação – os computadores pessoais. O problema que se coloca é que não basta saber utilizar as ferramentas emtermos de tecnologia. É preciso saber, antes de qualquer outra coisa, como é que a informação se vai encontrar, preparar e reutilizar para dar verdadeirosentido a um corpo pedagógico. É aqui que os professores podem levar vantagem. As novas salas de aula Faz parte de programas de governo na Europa e no mundo, Bill Gates disse-o em 1995, o documento eEurope2002 saído das cimeiras de Lisboa e da Feira da Comissão Europeia, reafirma-o: “os computadores vão estar presentes em todas as salas de aula”. Nos países mais ricos esta situação é aparentemente uma realidade. Nos restantes pode demorar ainda mais algum tempo, mas todos chegarão a este patamar. Os alunos vão passar uma parte do seu tempo trabalhando num computador pessoal, na sala de aula, na biblioteca da Escola, em casa. A sala de aula vai extravasar as paredes tradicionais de um espaço físico em alvenaria. Todos os outros espaços referidos vão ser extensões da sala de aula tradicional. A utilização das ferramentas disponibilizadas pela SI, particularmente os produtos multimédia em suportes de leitura óptica ou acessíveis através da Internet e da Web, abre um mundo novo para os espaços comunicacionais com que os professores se irão cada vez mais deparar. Aprender tornar-se-á cada vez mais um acto centrado em quem aprende, independentemente do local onde acontece. Instituto de Educação 114 Universidade Católica Portuguesa As novas formas de aprender Como já se referiu, o paradigma da aprendizagem desloca-se claramente. O papel central desse acto deixa ser o professor e passa a ser o próprio aprendente. Este tornar-se-á mais responsável pelo seu próprio caminhar no sentido da construção das aprendizagens. O aluno vai aprender a partir do seu trabalho de análise autónoma (ou em grupo) da informação disponível, na sala de aula ou fora dela. O computador vai ser um precioso auxiliar, pela possibilidade de acesso a muita informação disponível em suporte multimédia ou na Internet. Por outro lado, os alunos podem fazer trabalho de aprendizagem cooperativa ou colaborativa como nunca o puderam fazer. Existem ferramentas específicas que possibilitam estes dois tipos de trabalhos de aprendizagem. Nomeadamente, existem softwares específicos de gestão de aprendizagem, embora de um modo geral sejam relativamente caros e de difícil acesso ainda para a generalidade das escolas. Mas esse trabalho pode ser feito utilizando os outro tipo de softwares disponibilizados na Internet, seja pela utilização de grupos de discussão, seja pela utilização do correio electrónico mais trivial, seja ainda pela utilização de ferramentas de comunicação síncrona, seja escrita, seja através do som, seja ainda através da imagem e som em simultâneo. A comunicação entre todos está a tornar-se cada vez mais fácil, rápida e económica. As questões ligadas à tecnologia Desde sempre a introdução de tecnologias nas salas de aula criou algum temor aos professores. Fosse por inabilidade na sua utilização, ou fosse por receio de que essas mesmas tecnologias o viessem um dia substituir, esta relação da tecnologia com o professor nunca foi generalizadamente pacífica. O aparecimento dos primeiros programas de computador vocacionados para o ensino e formação agudizou bastante este sentimento de desconforto. Muitas coisas se disseram sobre a tecnologia, e relativamente ao computador e aos softwares de ensino assistido a acusação era de que estas novas formas de aprender deshumanizavam a relação entre professores e alunos. Nada de novo, afinal. O mesmo se tinha passado quando na década de 60 do Séc. XX muitos países utilizaram a televisão para a massificação da educação e ensino aos mais variados níveis. Já nessa altura a televisão era acusada de deshumanizar a relação. Instituto de Educação 115 Universidade Católica Portuguesa Mas quem já viu crianças a trabalhar num computador em conjunto com outras crianças, ou a trocar mensagens e projectos com outras crianças algures noutro país, sabe que a tecnologia pode humanizar o ambiente educativo. (Gates, 1995). Por outro lado a tecnologia vai ter uma enorme importância no papel dos professores. Não só pelo acesso mais fácil a fontes de informação, mas também pela possibilidade de trocas de experiências com outros colegas que o ajudarão a melhorar a qualidade das suas aulas. A evolução tecnológica permite pensar que, num prazo talvez não muito longo, as escolas estarão dotadas de tecnologias de banda larga, que todas as salas de aula terão pelo menos um computador ligado á Internet e que todo o fluxo comunicacional da turma e dos professores se fará sem necessidade de qualquer papel. A tecnologia entrará definitivamente na sala de aula e transformará, pela sua presença, os antigos paradigmas do “ensinar”. A existência de facilidades tecnológicas obrigará o professor a mudar de estratégias, dado que não será mais possível centrar a aprendizagem num processo de ensino que tenha por base o indivíduo ensinante. Podemos confrontar esta onda tecnológica com outras situações mais pessimistas. Existem hoje escolas em que o equipamento informático se encontra obsoleto e não existe dinheiro para o substituir. Nas escolas bem equipadas os computadores localizam-se muitas vezes em espaços específicos (mediateca e salas de aula específicas da informática) e não existe capacidade de dar o salto qualitativo imposto pela Sociedade da Informação. Há que expandir a utilização dos computadores pelas comunidades que se centram na Escola. A manutenção do parque informático das escolas é um problema delicado. Os problemas de segurança são por vezes descurados, as redes não funcionam. Existem muitos professores que fazem o registo das faltas dos alunos nos computadores e também em mapas em papel com receio da perca de dados. Hoje a fiabilidade dos sistemas existentes nas escolas, em termos de hardware, software e dos serviços de apoio, não é ainda um dado adquirido. Mas o processo é irreversível. A banda larga está aí. Os computadores vão minando o terreno e serão um dia peça comum, seja na biblioteca, seja na sala de aulas, seja nos serviços administrativos, seja na sala de alunos e de professores. E estarão todos ligados em rede de modo a que se criem sinergias de comunicação e facilitem a vida a todos os utilizadores. Mesmo os encarregados de educação poderão ter acesso a áreas do espaço da informação existente nessa rede e ter acesso a dados dos seus educandos, nomeadamente aos registos de avaliação, a faltas e a considerações feitas pelos professores. As funcionalidades hoje consideradas utópicas serão triviais – e tudo porque a tecnologia o vai permitir. Instituto de Educação 116 Universidade Católica Portuguesa Os sistemas wireless19 poderão permitir que os alunos abandonem o papel e se sirvam do seu portátil nas aulas para a compilação de notas e realização de trabalhos escolares. Tudo porque estarão em permanência ligados à rede. É este o sentido de projectos como os Campos Virtuais, da UMIC. De algum modo, as situações descritas antes não são utopia, dado que, em alguns locais de Portugal, estes sistemas já funcionam de forma parecida, eventualmente não tão completa. 19 Designação inglesa para sistemas de redes sem fios. Instituto de Educação 117 Universidade Católica Portuguesa Capítulo VI – Os processos de comunicação em diferentes regimes de ensino Objectivos específicos No final deste capítulo o estudante deve: -saber caracterizar um regime de ensino a distância por comparação com um regime presencial; -identificar as formas e as funções dos meios de comunicação utilizados em ensino a distância; -perceber as fundamentações teóricas na concepção de modelos de ensino a distância; -estabelecer as diferenças entre vários conceitos, nomeadamente de e- learning e b-learning. Índice do Capítulo 15. Do ensino presencial ao ensino a distância 16. Caracterização dos sistemas de ensino e formação a distância 17. Os modelos intermédios e os novos conceitos Instituto de Educação 118 Universidade Católica Portuguesa Nota introdutória ao capítulo Como já foi referido ao longo desta obra, comunicar é um processo que envolve um conjunto de elementos e factores e que está sempre relacionado com o contexto onde se realiza. Nos sistemas de ensino o contexto varia de acordo com o posicionamento de quem ensina e quem aprende. Se numa sala de aula este processo é facilmente identificável, quando passamos para outros espaços de formação e para outros regimes, o processo torna-se substancialmente diferente, eventualmente mais complexo. Este capítulo dedica-se assim á análise dos fenómenos comunicacionais que se podem encontrar em regimes de ensino a distância, e nas actividades que o suportam. Não se pretende fazer uma abordagem teórica profunda sobre ensino a distância e o e-learning dado que essa temática será alvo de análise desenvolvida noutros momentos. Instituto de Educação 119 Universidade Católica Portuguesa 15. Do ensino presencial ao ensino a distância O ensino a distância terá aparecido em consequência da impossibilidade dos processos de ensino aprendizagem não se poderem realizar de forma presencial. Algumas razões poderão justificar esta modalidade formativa, nomeadamente: -não existência local de escolas adequadas à formação que se pretende desenvolver; -não existência de formadores com a qualidade necessária à formação que se pretende; -deficiência física do aluno que não lhe permite a deslocação à escola pretendida; -impossibilidade de ausência da residência por razões de ordem familiar; -inibição de carácter psicológico que reduz a motivação para frequência do ensino presencial. O ensino a distância tem referências históricas significativas desde os meados do Séc. XIX. De acordo com Trindade (1992), o aparecimento da primeira escola de ensino por correspondência na Europa (o Sir Isaac Pitman Correspondence College), verificou-se em 1840 no Reino Unido. Desde aí e até hoje, o ensino a distância evoluiu ao ritmo das inovações tecnológicas dos suportes onde os conteúdos são colocados, apesar de na sua essência manter o princípio básico que motivou ao seu aparecimento: proporcionar educação e formação a quem não se pode deslocar à escola, qualquer que seja o motivo. Existem alguns marcos significativos neste processo evolutivo e que provocaram alterações substanciais nos processos de ensino-aprendizagem, quer pela introdução de materiais de ensino de valor formativo elevado, quer ainda pela melhoria das condições de interacção entre o aluno e os seus tutores. Vejamos algumas dessas situações: • O aparecimento da televisão nos sistemas de formação a distância permitiu que os alunos “vissem” não só os seus formadores, mas também que percebessem melhor determinados conteúdos através da ilustração e demonstração de gestos e atitudes; • a vulgarização do videogravador permitiu não só o visionamento das imagens, tal como a televisão, mas possibilitou ao aluno o visionamento dos conteúdos as vezes que entendesse necessárias; Instituto de Educação 120 Universidade Católica Portuguesa • a utilização do fax como elemento de interacção entre alunos e tutores permitiu a comunicação escrita de forma rápida e eficaz; • a generalização da telemática e particularmente da Internet, seja como veículo de suporte de conteúdos, seja como elemento facilitador dos processos de interacção entre os actores envolvidos, permitiu reduzir alguns dos problemas clássicos do ensino a distância: síndrome de isolamento e diminuição do tempo de resposta às dúvidas dos estudantes. A comunicação entre ensinantes e aprendentes nas situações de ensino presencial faz-se fundamentalmente através de discursos directos verbais oralizados, auxiliados de forma variável por suportes mediáticos diversos. Nos regimes de ensino a distância o processo comunicacional toma outras formas. A comunicação é feita agora, não de uma forma directa, mas de uma forma mediatizada, utilizando os meios colocados á disposição do curso para esta relação comunicacional. Assim a comunicação global num regime de ensino a distância processa-se: -Através dos materiais pedagógicos, cuja escrita e estratégia devem substituir o papel mais típico do professor; -Através da comunicação a cargo do tutor e que está relacionada com questões pedagógicas de orientação, aconselhamento e resolução de dúvidas do estudante, -Através da comunicação com a coordenação do sistema formador com características de caracter administrativo e logístico. Fig. 26 – Comunicação presencial. Instituto de Educação 121 Universidade Católica Portuguesa Os meios utilizados agora são francamente diferentes. Enquanto no regime presencial o meio de comunicação é materializado pelas pessoas em presença (o canal materializa-se pelas ondas sonoras que fluem entre o emissor e receptor), nos regimes de ensino a distância, para além dos materiais pedagógicos, os meios de suporte à comunicação são os mais variados. Fig. 27 – Meios de comunicação em regime de ensino a distância. Podemos enumerar esses meios: -o correio clássico terrestre; -o telefone; -o fax; -a televisão; -a rádio; -meios telemáticos. Nos meios telemáticos podemos ainda diferenciar a utilização do correio electrónico (mais trivial) e os sistemas de CMC20. 20 Computer Mediated Communication. Instituto de Educação 122 Universidade Católica Portuguesa 16. Caracterização dos sistemas de ensino e formação a distância Definição Encontrar uma definição universal para ensino a distância pode ser uma tarefa algo complicada, tantos têm sido os autores que o fizeram. Trindade21 apresenta 14 definições diferentes de “ensino a distância”, formuladas por outros tantos autores. Apesar de todas elas serem mais ou menos consensuais e serem semelhantes em termos de conteúdo, apresentam algumas diferenças de forma. Daí termos escolhido transcrever duas delas, que traduzem com clareza o conceito de ensino a distância. A definição proposta por Holmberg (1977), caracteriza-se pela sua simplicidade e clareza: O termo “educação a distância” abrange várias formas de estudo a qualquer nível e que não estão sobre a contínua e imediata supervisão de tutor presente em sala de aula ou no mesmo edifício, mas que apesar disso, beneficiam de suporte, aconselhamento e tutoria por parte da instituição formadora. Por seu lado, Keegan (1997) apresenta uma caracterização de ensino a distância de um forma bastante sistematizada: Educação a distância é uma forma de educação caracterizada por: - uma quase permanente separação do professor e do aluno durante o processo de aprendizagem (distinção essencial face ao ensino presencial); - a influência de uma instituição de educação no planeamento e na preparação dos materiais de aprendizagem e na disponibilização de serviços de apoio ao estudante (distinção essencial do auto-estudo ou autodidactismo); - a utilização de materiais de aprendizagem em diferentes suportes (papel, áudio, vídeo ou informático) para difusão da informação necessária à aprendizagem; - a disponibilização de sistemas de comunicação bidireccional de forma a que o estudante possa estabelecer diálogo com o tutor, por iniciativa de qualquer um deles; - a quase permanente ausência de encontros do aluno com o grupo de colegas durante o processo de aprendizagem, dado que estes são normalmente ensinados num processo individual e não de grupo, havendo no entanto a possibilidade de reuniões ocasionais, 21 1992, p.183. Instituto de Educação 123 Universidade Católica Portuguesa presenciais ou através de meios electrónicos, para fins didácticos ou de socialização. Podemos analisar com mais detalhe cada uma das características apontadas. Convém no entanto referir que estas características se orientam tipicamente para instituições que disponibilizam formação a indivíduos que a procuram de forma isolada. As situações em que são as próprias organizações a conceber e produzir (ou mesmo a adquirir) a formação para os seus quadros, são facilmente adaptáveis às considerações que se seguem. Separação física formador/aluno Quando se refere a distância física como uma das características inerentes a todos os regimes de formação a distância, está pressuposto que a consequência mais evidente, por comparação com os regimes de formação presencial, é o facto de o aluno e o formador não se encontrarem no mesmo local físico quando se desenvolvem os processos de comunicação conducentes à aprendizagem, característicos da formação presencial. Enquadramento institucional O enquadramento institucional previsto por Keegan tem por função garantir que ao aluno são criadas todas as condições necessárias ao sucesso das aprendizagens, bem como o posterior reconhecimento formal da aquisição das correspondentes qualificações. Portanto, uma das primeiras funções da instituição é a criação de currículos estruturados e adequados aos públicos-alvo e o estabelecimento das condições logísticas adequadas a um desenvolvimento harmonioso de todo o processo de aprendizagem. Nomeadamente, há que fazer a escolha dos materiais pedagógicos e torná-los acessíveis aos estudantes. Esta disponibilização passa pela produção própria, encomenda específica ou aproveitamento de materiais existentes, que conjuntamente com guiões de orientação, permitam desenvolver o processo de ensino. Uma instituição de formação deve manter com os seus alunos três tipos fundamentais de relação: -administrativa; -de aconselhamento; -pedagógica. Embora à primeira vista pareçam relações claras e diferenciadas, elas por vezes confundem-se, não sendo nítida a fronteira que as separa, Instituto de Educação 124 Universidade Católica Portuguesa particularmente no que se refere à função aconselhamento, que tanto pode ter um cariz administrativo e burocrático, como um aspecto eminentemente pedagógico. A relação administrativa tem a ver com todas as tarefas burocráticas inerentes à passagem de um estudante por uma instituição de formação e em particular com a certificação da formação realizada. Por sua vez, a relação de aconselhamento divide-se em duas áreas: -a que conduz à escolha do percurso formativo do aluno, suportada na identificação do perfil de competências já adquiridas; -a resultante de actos de natureza pedagógica relacionados com as atitudes do aluno face ao estudo, nomeadamente, aconselhamento de leituras e actividades supletivas conducentes à melhoria do seu desempenho, modificações do plano de formação, etc. A relação pedagógica do aluno com a instituição de formação passa pela figura do tutor. Esta relação é materializada num conjunto alargado de situações, das quais as mais relevantes são: -o esclarecimento de dúvidas que ocorram durante o estudo; -a resolução de questões colocadas pelo próprio tutor; -a correcção de exercícios propostos pelo tutor, de forma individual ou em grupo; -a discussão de dúvidas suscitadas pela correcção de testes formativos; -a participação em debates temáticos relacionados com a matéria curricular, seja em sessões presenciais, seja pela utilização de teleconferências (conferências por computador, videoconferências, etc.); -situações de aconselhamento individual que o tutor considere adequadas em determinado momento da formação. Utilização de materiais mediatizados As características anteriormente descritas (entre outras) para os regimes de ensino a distância, exigem que o papel habitualmente atribuído ao formador no ensino presencial seja agora desempenhado, na sua totalidade ou em parte, pelos materiais de formação. Desta forma, os materiais devem apresentar características tais que permitam não só a transmissão da informação necessária à aprendizagem, mas também veicular os estímulos motivacionais adequados. Instituto de Educação 125 Universidade Católica Portuguesa De facto, os materiais de formação devem ser claros, atractivos e de fácil utilização, por forma a facilitar e organizar o estudo dos alunos. A generalizada aposta na qualidade dos materiais pedagógicos por parte das instituições formadoras permite-lhes que eles sejam guias de estudo para o aluno, provocando mesmo situações de interactividade, quer com o próprio material, quer com os tutores. Os materiais formativos utilizados em ensino a distância apresentam-se em suportes variados, nomeadamente nos suportes texto, áudio, vídeo e informático. Não podemos dizer que haja uma preponderância clara de um suporte em relação a outros no papel de transmissor de informação. No entanto tem sido reconhecida a predominância do suporte papel como veículo privilegiado da informação aos estudantes, dadas as suas características de universalidade e manuseabilidade. A Internet, com o rápido desenvolvimento de formatos que possibilitam hipertexto e hipermédia, tem vindo, ainda que lentamente, a ocupar um espaço interessante no papel de difusor da informação. Cabe a especialistas qualificados em comunicação educacional, em estreito diálogo com os autores de conteúdo, a escolha dos diferentes suportes em que um determinado curso vai ser veiculado, tendo em conta a sua adequação a diferentes conteúdos da formação e particularmente às características do público-alvo (nível de escolarização, habilitação e qualificação profissional, acesso a equipamentos de leitura de suportes variados, etc.). No entanto, é preciso ter ainda em conta que a selecção dos materiais para suporte dos conteúdos pode também ser condicionada por outros factores, tais como o seu custo ou o tempo disponível para a produção. A filosofia de produção de materiais pedagógicos específicos com qualidade é um dos factores que contribui para o aumento dos custos nos sistemas de ensino a distância, particularmente se nos deparamos com mercados de expressão reduzida, como é o caso de Portugal e do seu contexto. Nos últimos anos verificou-se que algumas instituições promoveram formação a distância privilegiando outra estratégia. Os cursos eram organizados curricularmente de tal forma que cada módulo pudesse ser estudado em livros já existentes no mercado (não produzidos especificamente para ensino a distância). A instituição de formação organiza o guião de trabalho do aluno, fixando as metas e as actividades que podem ser realizadas com o auxílio dos referidos manuais. Instituto de Educação 126 Universidade Católica Portuguesa Sistemas de comunicação bidireccional para fins tutorais Para que as relações entre aluno, tutores e a própria instituição como entidade gestora de formação se possam estabelecer, existem várias formas e meios de comunicação que se podem utilizar, nomeadamente: -sessões presenciais; -correio clássico; -telefone; -telecópia (fax); -correio electrónico; -teleconferência (áudio e /ou vídeo); -conferência por computador. Dada a rapidez que proporcionam, bem como a possibilidade que apresentam de comunicação bidireccional em tempo real, cada vez mais se privilegia a utilização de meios telemáticos. Os meios clássicos de correio e de telefone têm tendência a ser cada vez menos utilizados na relação pedagógica, por problemas de morosidade no primeiro caso, e problemas de custo, no segundo. O aparecimento e divulgação do fax no início da década de 90, veio permitir uma maior rapidez na troca de comunicação impressa, com a consequente possibilidade de análise de gráficos e desenhos que de outra forma apenas poderiam chegar aos destinatários por via postal clássica. Mais recentemente, a generalização da utilização da Internet e do correio electrónico veio revolucionar os modelos de comunicação entre as pessoas, com reflexos também no campo da educação e formação. O correio electrónico torna-se o substituto preferencial do fax, tendo, pelo menos, as seguintes vantagens: -muito menor custo de utilização; -maior rapidez de envio e recepção; -possibilidades de edição permanente, arquivo e facilidade de consulta. Remanesce, no entanto e por enquanto, o problema da autenticação dos respectivos documentos. Por outro lado, a utilização das ferramentas típicas da Internet veio disponibilizar um conjunto de serviços que se podem tornar extremamente poderosos, quando utilizados adequadamente. A utilização de conferências Instituto de Educação 127 Universidade Católica Portuguesa entre dois ou mais utilizadores pelo uso adequado do IRC (Internet Relay Chat), permite uma troca síncrona de informação on-line, aos custos da comunicação telefónica com tarifa local. Através dos LMS (learning management systems)22, o aluno tem acesso a vários serviços, desde a recolha de materiais de formação (textos, áudio, vídeo, software), até à participação em grupos de discussão, animados pelo tutor e relacionados com os conteúdos da formação. Independentemente dos meios e formas de comunicação disponíveis, e dadas as características do ensino a distância, onde a relação entre quem ensina e quem aprende é feita essencialmente através dos materiais didácticos mediatizados, existe a necessidade de estabelecer uma relação personalizada para os mais variados fins. Os serviços de tutoria nas instituições de ensino a distância constituem-se assim como o grande elo de ligação humano entre o aluno e a instituição formadora. Dependendo das instituições, das suas características e dimensões, bem como da estrutura e organização do próprio curso, o tutor pode assumir papéis variados, todos eles convergindo no apoio individual do aluno. De um modo geral e como já foi referido, o papel do tutor pode ser caracterizado por um conjunto de actividades, que vão desde o aconselhamento à correcção da avaliação sumativa, passando pela motivação dos alunos, facilitação da interacção, coordenação de sessões presenciais, acompanhamento da avaliação formativa e esclarecimento das dúvidas durante o processo de aprendizagem. Na verdade, o papel do tutor varia bastante de acordo com a organização da formação e com a estratégia formativa desenvolvida nos materiais de ensino. Existem cursos em que não se provoca deliberadamente esta relação, ficando ao critério do aluno o estabelecimento do contacto e a utilização deste serviço. Os denominados cursos de ensino por correspondência utilizam esta estratégia. No entanto, ter-se-á de dizer que os cursos com esta filosofia apostam claramente nos materiais, de forma que estes, em condições normais, consigam responder cabalmente às necessidades da maioria dos seus estudantes. Apesar disso, as instituições formadoras disponibilizam quase sempre serviços de tutoria aos seus utilizadores. Nas instituições universitárias o tutor desempenha um papel mais activo, já que, de um modo geral, lhe é atribuído um certo número de estudantes pelos quais ele se torna responsável. Quando a apresentação de avaliações formativas intermédias é obrigatória, o tutor pode assumir um papel de corrector das provas. Nestas instituições o tutor confunde-se muitas vezes com um docente da disciplina. 22 Software de gestão da formação. Instituto de Educação 128 Universidade Católica Portuguesa Existem ainda instituições que fomentam fortemente a interactividade entre os alunos e os tutores. Normalmente são instituições relacionadas com a formação profissional e têm em vista resultados formativos concretos dentro de um período de tempo considerado adequado, normalmente curto. Na verdade, quando se concebe e produz um curso de formação a distância, deve-se desde logo definir o tipo de interacção que deverá existir entre alunos e tutores e prever a duração média dessa actividade. Esta definição é muito importante, já que determina a afectação de recursos a um projecto, elementos necessários para a sua planificação pedagógica e financeira. Da mesma forma, devem prever-se as sessões presenciais que tenham de existir, os seus locais, objectivos e duração. Antes de se oferecer um curso de formação a distância, devem ser determinados a quantidade e o tipo de interacções que deverão existir entre os alunos e os tutores, para além das próprias sessões presenciais 23. Devem definir-se as formas de comunicação possível (fax, e-mail, CMC, telefone, ...) bem como as regras a ter em conta. Nomeadamente, devem ser indicados os prazos de resposta ás questões, horários de funcionamento de comunicações síncronas, o tipo de privacidade colocada nas comunicações, etc. O ensino individualizado Dado que o ensino e a formação a distância se orientam para o estudo autónomo, a existência do grupo de aprendizagem como pressuposto nos materiais de estudo e nas estratégias de ensino está de um modo geral ausente. No entanto, isto não implica que a instituição de ensino não preveja a existência de reuniões ocasionais, presenciais ou mediatizadas (audioconferência, videoconferência ou conferência por computador), com fins de natureza didáctica ou de mera socialização. A existência ou não de sessões presenciais depende muito dos conteúdos da formação. Enquanto existem conteúdos que essencialmente trabalham competências do domínio cognitivo, outros não dispensam a observação de outro tipo de competências, sejam do domínio comportamental, sejam do domínio psicomotor24. Nestes casos é absolutamente necessário que sejam previstas situações de formação presencial onde essas competências possam ser demonstradas, praticadas, melhoradas e avaliadas, quando for caso disso. Neste caso, as sessões deixam de ser ocasionais e fazem obrigatoriamente parte do currículo da formação. Caminha-se assim de um regime puro de formação ou ensino a distância para os denominados regimes híbridos, em que a proporção das componentes presencial e a distância varia com as características dos conteúdos do currículo. 23 Porter, Lynnette (1997, p.89). 24 A United States Sport Academy (http://www.ussa.edu) oferece cursos de formação contínua, na área do desporto, em regime misto (presencial e on-line) - (Novembro de 2001). Instituto de Educação 129 Universidade Católica Portuguesa A concepção de ensino individualizado é hoje em dia um pouco posta em causa pelas novas estratégias de formação utilizadas nos sítios virtuais e que utilizam fundamentalmente estratégias de aprendizagem colaborativa.25 Naturalmente que esta nova abordagem é relevante quando a formação se desenrola segundo modelos de classe virtual, onde o conceito de turma e grupo torna a ter sentido. Convém referir que o postulado de Keegan continua ainda a ser verdadeiro, já que os estudantes devem poder fazer a sua formação de forma autónoma, sem terem necessidade de interagir com os seus pares virtuais. No entanto, ter-se-á de reconhecer que a criação de ambientes virtuais favoráveis à socialização aumenta as possibilidades de efectivação das aprendizagens e diminui o risco de abandono de muitos dos estudantes. 25 Porter, Lynnette (1997) e Palloff, Rena e Pratt, Keith (1999). Instituto de Educação 130 Universidade Católica Portuguesa 17. Os modelos intermédios e os novos conceitos Modelos single, mixed e dual mode Vale a pena referir uma classificação em que as instituições de ensino e formação podem ser enquadradas e que se relaciona com a forma como é feita a difusão dos conteúdos. Trindade (1992, p.60) e Van der Perre et al. (2000, p.4) categorizam da seguinte forma o funcionamento das instituições: -em regime single mode; -em regime dual mode; -em regime mixed mode. No regime single mode, os estudantes praticamente não têm de se deslocar à instituição formadora para a realização de quaisquer tipo de actividade, exceptuando eventualmente as tarefas relacionadas com avaliação sumativa e a frequência de cursos intensivos de natureza experimental ou laboratorial. A relação do estudante com a instituição é garantida através dos meios de comunicação usuais. Nos regimes mixed mode as instituições oferecem aos estudantes a frequência em regime de ensino a distância das disciplinas cujos conteúdos são para isso adequados, sendo as restantes efectuadas em regime presencial, podendo uma ou várias disciplinas serem feitas de forma híbrida. As instituições que funcionam em regime dual mode oferecem o ensino formal em regime presencial e a formação informal, tipicamente contínua, em regime de ensino a distância. Os públicos são naturalmente diferentes. Os regimes mixed mode ou dual mode tanto podem ser utilizados por instituições de ensino a distância como por instituições de ensino presencial. O e-learning e-learning é uma expressão que se começa a tornar familiar, e designa a aprendizagem que é feita num sistema cuja característica principal é a utilização das tecnologias standard da Internet, tal como os protocolos de comunicação TCP/IP e os browsers da Web para permitirem uma plataforma universal de difusão da informação. Instituto de Educação 131 Universidade Católica Portuguesa Os sistemas de e-learning permitem que os utilizadores façam as suas aprendizagens de forma organizada e tutorada (processo de formação) ou apenas tendo acesso à informação que se disponibiliza no sistema (gestão da informação/conhecimento)26. O e-learning suporta-se em termos de software nos Learning Management Systems (LMS), que fazem a gestão da informação e da formação de acordo com as estratégias que se definam para a sua utilização. Em termos muito puros importa dizer que o conceito de e-learning não se relaciona em exclusivo com a formação formal. Na verdade o e-learning é um conceito que tem duas vertentes distintas: -a gestão da informação global na organização e -a gestão da formação estruturada Os utilizadores de um sistema de e-learning podem, através da pesquisa de informação existente e à sua disposição, realizar a sua formação individual sem que isso se traduza numa certificação. Estes sistemas criam condições para que as organizações se posicionem como organizações tipicamente aprendentes. b-learning Esta designação aparece um pouco como complemento da definição de e- learning. Se este é um modelo de formação onde o aluno usufrui exclusivamente de formação a partir de uma plataforma que utiliza em exclusivo os protocolos TCP-IP, parecia então que os modelos de formação tinham de encontrar espaços onde a relação social fosse aumentada e onde se pudessem treinar competências que não podiam ser tratadas em regime exclusivo de ensino a distância. O b-learning (blended learning) assume-se assim como uma estratégia mista de e-learning e momentos de formação presencial. Podemos dizer que é esta a metodologia mais utilizada na formação a distância dos nossos dias. A Escola Virtual como estratégia de desenvolvimento da formação a distância A formação a distância, com o aparecimento das novas ferramentas trazidas pela Sociedade da Informação, nomeadamente a Internet e a Web, sofreu uma alteração estratégica capaz de a reposicionar mais favoravelmente no panorama da educação e da formação. 26 Rosenberg, Marc (2001, p.11). Instituto de Educação 132 Universidade Católica Portuguesa Por um lado, devido às funcionalidades e características novas que estão disponíveis criaram-se possibilidades de melhor motivar os alunos para os seus processos de aprendizagem. Uma das características é a da possibilidade de disponibilização da informação de um modo bastante mais atractivo. Por outro lado, a utilização da telemática veio permitir a diminuição da sensação de isolamento a que muitos dos estudantes de ensino a distância estavam sujeitos e que tinha sido causa de elevadas taxas de abandono. As facilidades telemáticas permitem agora ao aluno não só um contacto mais fácil com o tutor, mas também com os seus colegas, podendo, assim, recriar o carácter socializante da sala de formação no espaço virtual. A relação social, fundamental para qualquer processo de aprendizagem, é assim facilitada pela utilização adequada destas tecnologias. A tradição das instituições sucessoras das escolas de ensino por correspondência dificulta fortemente esta abordagem socializante da formação a distância. O simples facto de o estudante poder escolher livremente o seu percurso formativo, bem como os seus tempos de aprendizagem, inibe bastante a criação de turmas virtuais e de ambientes de inter-relação favoráveis à aprendizagem. No entanto, as experiências com que temos contactado garantem-nos que a existência de comunidades de aprendizagem (ainda que virtuais) facilita a aprendizagem e inibe a existência de elevadas taxas de abandono 27. Em educação a distância deve ser tomado em conta o desenvolvimento do sentido de classe entre os participantes, de modo a criar condições de sucesso à aprendizagem 28. O simples facto de o estudante se sentir membro de um grupo pode ajudar a criar motivações para as aprendizagens. Estas condições passam pela participação activa nas actividades de aprendizagem previstas, bem como nos fóruns de discussão que os tutores devem promover. Por outro lado, podem desenvolver-se laços e relações entre os alunos que os impliquem ainda mais no processo formativo. A relação social é uma componente essencial da actividade educacional. Como nas situações presenciais, em que há lugar à socialização por contactos informais, um ambiente de educação on-line deve providenciar um espaço, espécie de café virtual, para a comunicação informal... A criação de relações sociais gratificantes tem efeitos sócio-afectivos e cognitivos benéficos para a aprendizagem. O “café virtual” pode, em princípio, ser esse espaço, e não deve ser área de discussão de assuntos relacionados com matérias curriculares 29. 27 Projecto ISIG- Iniciativa NOW, Universidade Aberta/ICL (1995), projecto PROFISSS (1999), Palloff e Pratt (1999) e Harasim et al. (1996). 28 Palloff e Pratt (1999, p.29). 29 Harasim et al. (1996), citado por Palloff e Pratt (1999, p.30). Instituto de Educação 133 Universidade Católica Portuguesa São estas razões que acabamos de aduzir que justificam o aparecimento de inúmeras instituições com denominações do tipo Escola Virtual, Instituto Virtual, Universidade virtual, Universidade Telemática, etc.) Instituto de Educação 134 Universidade Católica Portuguesa Bibliografia BABIN, Pierre (1991), Linguagem e Cultura dos Media, Bertrand Editora, Venda Nova, 184 p. BATES, A.W. (1995), Technology, Open Learning and Distance Education, Routledge, Londres, 266 p. 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